Antoshka

Путь к Файлу: /АКАДЕМИЯ / 5 курс / ВСЁ / Подольская / Подольская / 31. Постмодернистская ситуация в образовании. Влияние глобализации на сферу образования..doc

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   1
Пользователь:   Antoshka
Добавлен:   20.12.2014
Размер:   85.5 КБ
СКАЧАТЬ

31. Постмодернистская ситуация в образовании. Влияние глобализации на сферу образования.

В ходе трансформаций в современном глобализирующемся мире в целом и в Украине в частности можно все же выделить устойчивые черты, указывающие, что образование также, как и экономика, политика, культура в целом, подвергается постоянному влиянию постмодернизма.

Постмодернизационная теория вообще ставит под сомнение идею цивилизационного развития и общего прогресса человечества. Постмодернизм высказывает разочарование в рационализме, в разработанных на его основаниях ценностях и идеалах. Для неё характерно скептическое отношение к человеку как субъекту деятельности и познания, отрицание антропоцентризма и гуманизма

Если традиционные образовательные планы и проекты базировались на убеждении об универсальности таких главных эмансипационных понятий как свобода, прогресс, равенство, демократия, справедливость, и обосновывали это с позиций единого метаязыка, то постмодернистская теория отрицает такой единый метаязык. Постмодернизм отказывается от таких понятий (указывающих перспективы) как демократия, прогресс, автономия, равенство, свобода), он считает их перенасыщенными идеологическим и политическим напряжением, стремлением к истине и преобразованием индивидуального, оригинального, уникального в честь обязательного «истинного порядка». Постмодернизм ведет к господству нигилизма, радикального релятивизма и скептицизма.

Постмодернисты отбрасывают все универсалистские претензии «Великих Объяснений» прошлого (комплекс модернистских теорий и идей), которые олицетворяют стремление охватить сразу все времена и пространства, открыть законы общества, его общие структуры и универсальную логику. Эти теории, по мнению постмодернистов, представляют собой «тотализирующий логоцентрический проект», который продуцирует «категорическую правду», и «иллюзорный рационализм». Согласно постмодернистским представлениям, формальные и общие законы, на которые опираются предыдущие теории, не являются ни независимыми, ни объективными. В лучшем случае они текстуально относительны, а в худшем – полностью произвольны. Лиотар, например, призывает объявить «войну целому», истине как системности анализа, критикует всю предыдущую философию как философию истории, прогресса, освобождения и гуманизма. 

Причем антисистематичность в постмодернизме понимается не просто как попытка отказа от претензии на целостность и полноту теоретического постижения реальности. По мнению постмодернистов, дело заключается в невозможности зафиксировать наличие жестких, самозамкнутых систем не только в социально-образовательной среде, но и в экономике, и в политике, и в культуре. Новое, «постмодернистское» мышление вообще возникает вне традиционных понятийных оппозиций (субъект – объект, целое – часть, внутреннее – внешнее, реальное – воображаемое), оно не оперирует привычными устойчивыми целостностями (Восток – Запад, капитализм – социализм, мужское – женское и т.д.).  

Постмодернисты отрицают модернистское убеждение в том, что «существует точная или решающая связь между наукой, общественным просвещением и общественным прогрессом», что использование общественных наук приведет к эмансипации всего человечества. В постмодернизме каждая попытка формирования «общей» точки зрения подвергается деконструкции для выявления роли конкретного, частичного пункта видения, который кроется в понятиях и стилях объяснений. Следствие этого – интерпретационность, когда никакая интерпретация не претендует на место последней истины. Для постмодернизма характерны отказ от канонов, диалогизм, в значительной степени – ирония.

Уникальность постмодернистской критики современной теории общества состоит в том, что она отрицает всю концепцию общественных наук, которую до наших дней признавали и разделяли все школы и парадигмы. Постмодернисты считают что науки, происходящие из модернистской традиции, пытаются открыть «логику общества», «единый и правдивый язык, который «отзеркаливает мир», претендуя на высветление «универсального состояния человечества». Они мечтают открыть «универсальную рациональность, дающую объективные и свободные от ценностей стандарты.

С точки зрения постмодернистов, разум, который Просвещение прославляло как суверенную, мощную и позитивную силу, больше не знает, как управляться с реальностью. Постмодернистские же представления об образовании обусловливаются мнением, что «событие всегда опережает теорию», поэтому неоправданно говорить о системе знаний, навыков, образовательных отношений и т. п. Весь постмодерн Лиотар определяет как «усложненность»: прогресс заметно освободил место развитию, а поэтому для изменений в современном мире больше подходит понятие возрастающей сложности. Проект модерна в силу потери всех идеалов и ценностей Лиотар считает не только незавершенным, а незавершаемым в принципе. Лиотар доказывает, что не существует никаких объективных критериев для разрешения противоречий, хотя в реальной жизни они решаются, поэтому есть победители и проигравшие. Подавления одной позиции другой, согласно Лиотару, можно избежать благодаря универсализации и абсолютизации любых объектов, утверждению настоящего плюрализма, сопротивлению всякой несправедливости.

Согласно постмодернистам, не может быть универсального обоснования эпистемологических, моральных и педагогических постулатов и утверждений. Достаточно посмотреть на эту проблему с трех точек зрения:

1) педагогических знаний;

2) дезинтеграционного образовательного дискурса;

3) отрицания эмансипационного потенциала образования и педагогики.

И если раньше среди конституционных и аксиоматически-фундаментальных знаний доминировало признание школьных знаний объективными, отражающими необходимые и закономерные связи, которые вообще находятся за пределами случайности человеческих перспектив и действий, то в постмодернистском дискурсе образование рассматривается только как «локальное образование», характерное для данного исторического момента. Знания в социальной сфере теряют характер универсальности, упорядочивания и однородности. Учитель-постмодернист не считает себя транслятором «естественных» знаний и осознает, что эти знания переполнены социальным конструктивизмом. Лиотар характеризует постмодернизм как новую общественно-культурную формацию через категории появления новых видов информации, знаний и технологий.

В постмодернизме «тотальный» характер знаний испытывает «рассеивание, т. к. не существует «единого знания» (универсального и «внеисторического»). Каждое знание отображает какую-то форму исторической практики и в этом смысле является обоснованной «исторической правдой».

Отрицание постмодернистами легитимности основных принципов образования, использование дискурсивного анализа социальной действительности приводят к тому, что фундаментальные ценности будут редуцированы до исторически-общественной конструкции, которая отображает специфические отношения власти, знаний и истины в данном месте в конкретный момент времени. Абстрактные понятия, которые всегда служили показателями развития образования, были основой всех педагогических проектов, в постмодернизме теряют свое универсальное значение.

Отбрасывая все модернистские концепции социальной действительности, постмодернисты заменяют их либо восприятием действительности как «лингвистической условности» («конвенции»), либо использованием контекстуальной теории действительности. На самом деле, как утверждает Лиотар, нет и не может быть универсального языка, как нет и не может быть универсальной рациональности – есть лишь разные «языковые игры».

В целом такая методологическая установка в позитивном смысле способствовала деидеологизации науки и образования, формированию плюрализма и толерантности.

Самым приоритетным методом постмодернисты считают деконструкцию, включающую демистификацию текста, его деление на части для выявления внутренней ничем не мотивированной иерархии и постулированных без серьезных причин допущений. Деконструкция прочтения текста стремится выявить его предубежденность и логоцентризм, передвинуть иерархии, которые в модернизма были в оппозиции (объект/субъект, правильно/ошибочно, хорошо/плохо, прагматическое/полученное с помощью допущений и др.) Причем постмодернист только выявляет трудности, но не пытается усовершенствовать, исправить, сформулировать альтернативный подход или создать другую перспективу.

Постмодернизм не приемлет саму идею границы, иерархии, запрета. В постмодернизме упраздняются классические оппозиции между субъектом и объектом, возвышенным и низменным, гуманитарным и естественно-научным, началом и концом, настоящим и прошлым. Одно не просто может превратиться в другое: оно им и является. Все зависит именно от направления взгляда. Именно воспринимающий субъект придает смысл увиденному и упорядочивает его в своем сознании.

Место Автора, который формирует совокупность цитат и заимствований, занял Скриптор, собирающий в новом порядке то, что уже существует в культурном пространстве. Скриптор связывает в случайные узелки бесконечные цепочки знаний, а Читатель их интерпретирует.

Действительность становится интертекстуальной, поскольку все переплетается со всем, все меняется и нередко переходит в собственное противоречие. В таких условиях стандартизованная и «обтесанная» по указаниям современных «владельцев педагогической идентичности» личность не будет способна реализовать себя. Образовательный потенциал современных традиционных педагогик оказывается целиком «исчерпанным». Современные предложения могут строиться с учетом идей неопрагматиков, которые дают возможность создавать локальные педагогические или политические планы и проекты без обращения к абсолютным или универсальным ценностям.

Главное: нет «имманентной или «исходной» идентичности, которую можно было бы построить обращением к «аутентичной структуре опыта» (идеал настоящего гражданина, настоящего украинца»). В постсовременных педагогиках соревнование за черты идентичности связывается не с вопросом «аутентичности» или «искажения», а прежде всего с проблемами отличия и репрезентации. Такие теории предлагают в сфере воспитания не конечные позиции, а «исходные пункты».

В своих наиболее радикальных версиях образовательный постмодернизм доходит до полного отрицания целесообразности работы сети школ и до перехода на «антипедагогику», поскольку современные влияния на молодежь являются вредными и необоснованными, учитывая полнейшую неопределенность характеристик будущего (общества, экономики, рынка труда, культуры и т.д.).

Постмодернизм предлагает не слишком серьезное отношение к миру, как бы лишившемуся фундаментальности и рассыпавшемуся на части. Для него характерны эклектика и принципиально игривое, ироническое отношение к миру, к духовным и моральным ценностям.

С точки зрения теоретиков постмодернизма, мировоззрение современного постмодернистского человека не имеет определенных мощных оснований, ведь все формы идеологии размыты, не опираются на волю, в ней уживается все, что раньше считалось несовместимым; в постмодернистском мировоззрении нет устойчивого внутреннего ядра.

Мироощущение постмодернистского человека можно определить как неофатализм, ведь человек уже не воспринимает себя как хозяина своей судьбы, он верит в игру случайности, в неожиданное, спонтанное везение. Цель, а тем более большая цель, перестают быть важной ценностью; в наши дни наблюдается «гипертрофия средств и атрофия целей» (Поль Рикёр). Разочарование в идеалах и ценностях, в исчезновении будущего, которое оказалось будто бы украденным, привели к усилению нигилизма и цинизма. Этика в постмодернистском обществе отходит на второй план, пропуская вперед эстетику, культ чувственных и физических наслаждений.

Таким образом, среди характеристик образования в условиях постмодернизма можно выделить следующие:

– во-первых, отказ от идеологии диктата в том, что касается мировоззрения ученика, ведь школа больше не желает формировать человека с заданными свойствами; ей больше по душе человек рефлектирующий, меняющийся, человеке возможностей, а не реализаций;

– во-вторых, возникшая на месте одной педагогической системы множественность педагогических принципов которые могут быть абсолютно противоположными, но при этом не отрицать друг друга;

– в-третьих, большая свобода учителей и студентов, иногда кажущаяся разрушением.

Дезинтеграция современного образования обусловлена также тем, что «истинный порядок» становится все более неупорядоченным и хаотичным. Осуществляется своеобразная декомпозиция модернистского синтеза в образовании, поскольку «устойчивые границы модернизма, внутри которых так безопасно ощущало себя образование, неудержимо тают».

Еще одна причина дезинтеграции образования, согласно постмодернистам, кроется в тенденции замены модернистской политики «распределения справедливости» политикой многочисленной «представленности» справедливости». В ситуации, когда в образовательном плане маргинализованные группы борются против механистического включения их в систему образования по единым программам и отстаивают свои интересы, школы не имеют дела с «обобщенной общественностью», которую можно прикрыть «ковром модернистских знаний», а имеют дело с множеством «общественностей, каждая из которых надеется на подтверждение своих особенных знаний. Постмодернизм создает поле восприятия разнообразных, часто противоречивых теорий и положений как нормального и позитивного явления.

Идеологические последствия: отказ от поиска вечных или системных законов, которые управляют действительностью, и отрицание картины «упорядоченного» мира означает отказ от навязывания другим идеализированных законов и авторитарного порядка.

Убежденность в комплексности и фундаментальной противоречивости общественной жизни приводит к восприятию категории «особенность» как одной из важных основ всей педагогической теории. Мир и люди разнообразны, и отличие, особенность, непохожесть на других – это не грех, а выражение богатства нашего общества. Поэтому в дальнейшем нужно не устранять отличия, особенности, а их культивировать. Это касается педагогической деятельности на всех ее уровнях, начиная от образовательной политики и заканчивая повседневной действительностью школьного класса.

В то же время нетрудно отметить и угрозы принятия постмодернизационных предложений. Они связаны с абсолютизацией деконструкции и отличия, а также отрицания эмансипационного проекта. Для педагогики это означает признание каждого аспекта ее деятельности движением к доминации, а значит является угрозой «смерти» педагогики. Но ведь независимо от того, как соревнуются дискурсы, выходит ли за их рамки общественная жизнь, люди постоянно творят вполне реальные дела, а это заставляет педагогику рисковать поисками путей изменения тех условий, в которых мы живем (ликвидация несправедливости, дискриминации и манипуляции с сознанием). Люди же ощущают несправедливость и страдают вполне реально, а поэтому «конкретное несоответствие миру» может стать основой для определенного педагогического действия.

Следует учитывать, что переход на постмодернизационные основы может сказаться на повседневных отношениях «учитель – ученик»:

1. Учитель, который теперь не является воплощением Истины и Знаний, теряет свой институциональный авторитет, возникающий из самого факта признания роли наставника. Авторитет теперь приобретает «личностный» характер. Учитель уже не воспринимается в роли «трансмиссийного паса», который несет ученикам абсолютную мудрость, истину и знания, требуя взамен уважение и послушание. Он не может теперь выступать и в роли «управляющего демократа», который манипулирует воспитанниками ради достижения заранее заданных целей. Он пытается создать условия для «образовательного диалога», где вместе с воспитанниками будет искать путь в сложном мире.

2. В ситуации, когда постмодернисты утверждает «отличия» и особенности, культуры и религии Запада теряют позицию стандарта, относительно которого все остальные культуры рассматриваются как «другие в смысле худшие». Такая же роль ожидает и ведущую в прошлом антропоцентристскую перспективу, в которой воплощением человечества рассматривался человек. Учитель не имеет права навязывать даже однородной ученической группе единый способ видения действительности. Постмодернизм открывает путь к мультикультурному образованию, диалогу культур, а также реализации полного равноправия женщин.

3. Переход на постмодернизационные подходы повышает роль класса. Отказ от жесткого интеллектуализма, энциклопедизма и традиционных форм обучения создает ученикам условия для получения общественной практики и жизненного опыта. Учитель должен быть открытым для ценностей и стиля жизни, которые привносят ученики (молодежная субкультура, музыка, сленг).

4. В данном контексте создаются возможности освобождения от «уз идентичности», которые возникают при принудительной социализации, и тогда человек сам создают мир, понимая, что то, что казалось естественным, универсальным, имеет локальный и исторический характер.

Следует учитывать, что идеи западного постмодернизма – это порождение определенной стадии развития одной из мировых культур, которая в определенных аспектах не совпадает с нашей украинской. Поэтому нельзя весь запал критики переносить на науку, культуру и образование Украины.

Нужно также иметь в виду, что на Западе термин «наука» применим только к точным наукам, информация в которых накапливается на основе инструментальных измерений, а не из субъективных размышлений или анкетирования небольшой группы людей. Все остальные науки (от философии до педагогики) в странах возникновения и распространения постмодернизма обозначают другими терминами. Отрицая существование объективных закономерностей, постмодернисты считают что сферы знаний об обществе не являются науками, поскольку не могут наращивать базу экспериментальных данных и остаются сферой индивидуальных мыслей, убеждений и утверждений. Постмодернисты же в целом признают роль науки и научных методов и не отрицают полезность вложения человеческих и финансовых ресурсов в развитие точных наук, которые являются источником высоких и сверхвысоких технологий.

Можно, конечно признать, что среди всей когорты постмодернистов есть и те, кто призывает запретить весь комплекс научно-технологический комплекс и вернуться к «истокам наук». В силу глубокой дифференциации среднего образования на Западе будущие гуманитарии, т. е. «кандидаты в постмодернисты» практически не изучают основ точных наук и их суждения о молодых научных сферах (клонирование, управляемое создание веществ на наноуровне и т. д.) представляют собой мысли дилетанта.

Конечно, нельзя не согласиться с постмодернистами в их позитивно-эвристических аспектах критики претензий философии и других социальных наук на «абсолютную истину», совершенство, безграничность использования предложений и выводов.

Следует признать, что целесообразно было бы расширить и разнообразить образовательное пространство, дополнить примитивные однолинейные задания проблемными с множеством ответов и решений, поддерживать «нестандартность» и оригинальность мышления, богатство и разнообразие природного и культурного наследия и т. д.

Понятно, что воспитать креативного Профессионала на основе рельсово-авторитарной педагогики почти невозможно. Эта цель иногда достигается, но только благодаря закону индивидуального биологического разнообразия и в противовес авторитарно-модернистской педагогике.

Нужно быть осторожным с переходом на полную свободу выбора студентами собственных «путей развития», культивированием сомнений и релятивизма на всех этапах обучения и воспитания. Это может быть полезно, но не для всех и не на всех уровнях образовательной системы. В противном случае легко сформировать нигилизм и полное отторжение от культуры и опыта наших предков, недоверие к точным наукам, увлеченность всеми религиями мира и сектантскими учениями.

В целом, постмодернистские идеи выглядят достаточно противоречивыми, парадоксальными, неопределенными. Их можно воспринимать как переходное состояние, когда постмодернизм успешно разрушает стороны и элементы предыдущей эпохи, но не может предложить новую методологию преобразования мира. Постмодернизм силен только в своем критическом аспекте, а не в продуктивном применении в опыте образовательных систем.

 

В последние десятилетия во всем мире дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках традиционных методических подходов, все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не могут выполнить своей основной функции – формировать созидательные силы общества. В зависимости от условий, сложившихся в странах (развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с трудом создающих их сейчас), этот кризис проявляется в разных формах.

Кризис сопровождается поверхностным характером реформ высшего образования, потерей преподавательских кадров, снижением качества образования, разрывом информационных связей, разрушением материально-технической базы высшей школы и резкой девальвацией самого статуса преподавательской деятельности.

В начале XXІ в. ситуация стала еще тревожнее. Констатация кризиса образования из научной литературы перешла в официальные государственные документы. Даже США, обеспокоенные слабой подготовкой учащихся в области науки и техники, определили ситуацию как «безумное образовательное разоружение».

Кризис образования в Украине развернулся на фоне глобального кризиса образования и под мощным воздействием общего кризиса нашего государства, всей его социально-экономической и общественно-политической системы.

За годы независимости Украины все еще, к сожалению, не удалось преодолеть социально-экономический кризис, который ярко проявляется и в системе высшего образования. Реформы образования оказываются поверхностными и не скоординированными, что отнюдь не решают насущных проблем, таких как снижение качества образования, разрыв информационных связей, резкая девальвация статуса преподавательской и научной деятельности, остаточный принцип финансирования образования, отсталость материально-технической базы высшей школы, существование учебных заведений разных форм собственности, неадекватные пенсионное обеспечение и социальная защита преподавателей и студентов, потеря преподавательских кадров.

В итоге, высшее образование в Украине становится неликвидным и неконкурентоспособным, уступает уровню образования развитых стран и не признается европейским сообществом. Такая неблагоприятная ситуация требует продуманных и системных реформ, чтобы дать возможность реализоваться огромному интеллектуальному потенциалу, который есть в нашем обществе. Наиболее приемлемым способом реформирования украинской высшей школы на сегодняшний день представляется модернизация его по европейскому образцу, большим подспорьем в этом плане может стать Болонский процесс, задача которого – приведение высшего образования в европейских странах к единым стандартам и критериям.

Кризис в нашей стране в немалой степени является следствием недостатков в учебно-воспитательном процессе недавнего прошлого, когда ставка делалась на узкого специалиста, а личность растворялась в корпоративных структурах. Длительное время доминировал постулат о преобладании общих интересов над ценностью конкретного человека. Поэтому неудивительно, что гуманитарной системе образования держаться было не на чем. В результате страна и общество недополучили сознательных граждан, специалистов, творческих личностей — лидеров и носителей культуры. Поэтому образование и воспитание должны быть личностно ориентированными. Это определяет необходимость поиска новых, нетрадиционных моделей обучения и воспитания. Прежде всего студента необходимо освободить от неоправданно длительного аудиторного обучения, которое нередко составляет 34–36 часов в неделю. Для самостоятельной работы ему остается всего 18–20 часов, то есть 3 часа ежедневно. Даже до революции недельная аудиторная нагрузка составляла 12–22 часа, а в европейских государствах этот показатель сейчас составляет 12–20 часов. В настоящее время практика научного обеспечения образования не отвечает новым требованиям. Необходимо руководствоваться личностно-ориентированной парадигмой обучения и воспитания, что предполагает, прежде всего, становление неповторимой творческой индивидуальности, субъекта культуры, который обучается и воспитывается.

За последние десятилетия практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в это огромные финансовые средства. Реформы образования получили статус государственной политики, так как государства начали осознавать, что уровень образования в стране определяет ее будущее. Развитие науки и связанных с ней технологий производства потребовало реформирования как структуры, так и содержания образования. В качестве основных направлений реформ в конце XX – начале XXI в. были определены следующие:

– демократизация системы обучения и воспитания;

– гуманитаризация и гуманизация процесса образования;

– компьютеризация;

– интернационализация процесса образования.

Стратегическими задачами реформирования высшего образования являются:

√ переход к гибкой, динамичной ступенчатой системе подготовки специалистов, которая даст возможность удовлетворить потребности и способности личности в получении определенного образовательного и квалификационного уровней по избранному направлению в соответствии с ее способностями;

√ формирование сети высших учебных заведений. Которая по образовательным уровням, типам учебных заведений, формам и срокам обучения, источникам финансирования удовлетворяла бы интересы личности и потребности каждого региона и государства в целом;

√ развитие высшего образования в Украине до уровня достижений развитых стран мира и его интеграция в международное научно-образовательное сообщество [Педаг. Курлянд с. 94].

.

Модернизация высшего образования предусматривает изменения в технологии реализации управленческих функций, смену форм и методов контроля, усовершенствование процедур лицензирования и мониторинга образовательных услуг. Новая система управления образованием утверждается как государственно-гражданская. Она должна учитывать региональные особенности, тенденции к автономности вузов, конкурентности образовательных услуг, их ориентации не на воспроизведение, а на развитие.

В современный период для развития личности необходима разработка и внедрение инновационных технологий обучения на основе методического совершенствования и модернизации учебного процесса, эффективной организации обучения и управления им, активизации и интенсификации деятельности студентов.

Важным направлением государственной политики по отношению к молодежи должна быть ее нацеленность на адаптацию специалистов к будущей трудовой деятельности. Необходимо дать возможность молодым людям самостоятельно, за счет своей трудовой деятельности, обеспечить уровень доходов, достаточный для проживания и содержания семьи. Это один из основных принципов социальной защиты, на базе которого должна осуществляться политика в условиях становления рынка. Целесообразно также создать условия для вторичной занятости и самозанятости молодежи и ее социальной мобильности.

 

 

 

 

 

 

 

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика