andrey

Путь к Файлу: /Лекции / лекции по курсам / ПТУОС / лекция2.doc

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   4
Пользователь:   andrey
Добавлен:   02.01.2015
Размер:   66.5 КБ
СКАЧАТЬ

Тема подготовлена к.п.н., доцентом Зайцевой Л.А.

Технология диагностической деятельности учителя.

 

Цели изучения темы:

 - сформировать у студентов понятие о педагогической диагностике, обеспечить выявление существенных характеристик педагогической и психологической диагностики;

-  начать формирование диагностических умений студентов.

 

План.

1. Понятие о педагогической диагностике, ее специфика. Взаимосвязь и особенности психологической, педагогической и социологической диагностики.

2. Оперативная и долговременная диагностика в образовательном процессе.

3. Инструментарий педагогической диагностики: методы, приемы, средства.                Условия эффективности педагогического диагностического исследования.

4. Типичные диагностические ошибки, их причины, способы коррекции.

 

Информационный блок.

Диагностическая деятельность учителя – это вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех  компонентов конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для принятия и выполнения учителем практических решений.

Любая деятельность включает в себя цель, предмет, средства и результат. Диагностическая деятельность имеет те же характеристики, что и всякая другая. Поэтому ее сущность можно раскрыть через названные категории. Основной характеристикой деятельности является ее предмет (то есть то, на что эта деятельность направлена). В качестве предмета  диагностической деятельности учителя могут выступать различные компоненты педагогического процесса: цель взаимодействия (то, что принято называть «диагностически заданными  целями»), учебно-познавательная деятельность детей (ее педагогические аспекты – степень сформированности учебных действий, знаний, направленность интересов и др.); деятельность самого учителя; личностные особенности ребенка и учителя, проявляющиеся в их взаимодействии; педагогические средства, которые использует учитель; наконец, это и результаты обучения и воспитания – уровни обученности и воспитанности.

Цель диагностической деятельности учителя – в выявлении информации, позволяющей учителю вырабатывать критерии анализа и оценки педагогических ситуаций, определять зону поиска педагогических решений  и их конструктивную разработку, регулировать действия учащихся и собственные профессиональные действия, оценивать эффективность результатов педагогического взаимодействия.

Результатом диагностической деятельности учителя является педагогический диагноз, который формулируется  с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется  на основе соотношения «цель взаимодействия – индивидуальные особенности  ученика – педагогические средства».

К средствам диагностической деятельности учителя относятся: наблюдение, анализ детских работ, беседы, собеседования, метод независимых характеристик и др. Всеми перечисленными методами учитель пользуется ежедневно, наблюдая за детьми, разговаривая с ними, проверяя их тетради, общаясь с коллегами и родителями своих учеников. В последнее время в школах стали активно использоваться так называемые «тесты учителя», предназначенные для проверки сформированности знаний, умений учащихся (тестовый контроль знаний). Появляются также диагностические методики и тестовые задания, предназначенные учителю для изучения личностных особенностей детей, деятельностью школьного психолога. В  определенных ситуациях, безусловно, происходит   пересечение этих двух деятельностей. Тогда проблема изучения индивидуальности младшего школьника решается в тесном сотрудничестве учителя и школьного психолога. Обобщая информацию об ученике, учитель формирует полное, исчерпывающее представление о ребенке, и на этом основании строит модель взаимодействия с ним.

Диагностическая деятельность учителя  - это, прежде всего,   мыслительная деятельность. В гносеологическом отношении диагностика – это вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного в явлении.  Поэтому диагностическая деятельность   не сводима только к самим процедурам диагностики (обследования), а предполагает особую организацию мышления  педагога. Диагностическая деятельность реализуется посредством следующих действий: а) когнитивных (они составляют ее основу) - анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, распознавание случайных  или ошибочных связей, моделирование и преобразование модели взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.; б) технологических - определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор диагностического инструментария,  накопление  и обработка диагностической информации, определение тенденций и перспектив личностного развития детей, контроль за динамикой такого развития, самодиагностика действий учителя и их реконструирование.

Диагностическая деятельность не одномоментная процедура, а  продолжительный по времени, непрерывный по характеру процесс. Поэтому в ходе диагностической деятельности могут возникать и специфические результаты-эффекты. Главным является эффект понимания, который мы трактуем как постижение, осмысление, вживание, вчувствование во внутренний мир ученика и как  эффект интраспекции, выражающийся в критичном внимании учителя к своему «Я». Вникая во внутренний мир своих учеников, узнавая их склонности, черты характера, педагог может строить предположения относительно того, как он будет воспринят детьми, какую реакцию вызовут у них его действия или суждения. Поэтому с эффектом понимания тесным образом связан эффект возникновения рефлексивной позиции. В процессе диагностической деятельности происходит не простое накопление  знаний о ребенке, а их углубление, расширение, обогащение – то есть возникает эффект амплификации, когда в сознании учителя выстраивается довольно сложное, многоаспектное представление об ученике. Диагностическая деятельность - средство преодоления не только односторонности в восприятии и понимании ученика, но и средство преодоления унификации  педагогических средств. Второй аспект эффекта амплификации  - расширение представлений о потенциальных возможностях детского развития: ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных видов деятельности, возможностей, средств, в которых он имеет шанс отыскать те, которые наиболее близки его способностям, интересам, возможностям. Изучая ребенка и одновременно оценивая потенциал педагогических средств, форм, технологий, учитель получает возможность подобрать последние адресно, организуя такое взаимодействие, в котором ребенок ищет и находит себя в той или иной форме деятельности и общения. Таким образом, эффект амплификации проявляется в двух аспектах: как обогащение представлений-знаний о ребенке, и как расширение видения перспектив его развития.

Педагогическая деятельность может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения множества педагогических задач разных типов и видов. В решении педагогической задачи выделяются три этапа: проектирование предметного содержания и форм деятельности учащихся, реализация намеченного проекта, итоговая оценка достигнутых результатов. Следуя данной этапности, выделим диагностические процессы с тем, чтобы проследить, насколько диагностически насыщенным является весь процесс решения педагогической задачи.

В содержание первого этапа входит ориентация в ситуации, постановка педагогической задачи и разработка способов ее решения. Как установили психологи, исследовавшие практическое мышление, основой для принятия  учителем решения служит оперативный образ ситуации, который складывается из очень многих деталей. «Чтобы принять оптимальное для данных условий решение, учитель должен  хорошо ориентироваться в межличностных отношениях, сложившихся в  данном ученическом коллективе, знать интересы своих учеников, уровень их готовности к усвоению нового материала, их умение работать самостоятельно. Он должен одновременно учитывать материально-технические условия организации того или иного занятия, время его проведения. Он должен точно оценивать свои собственные силы и возможности» (Ю.Н.Кулюткин). В формировании оперативного образа ситуации огромная роль принадлежит диагностической деятельности. Знания об индивидуальных особенностях детей, заключения относительно потенциала педагогических средств, рефлексивная оценка деятельности и личностных качеств самого учителя – суть основания, которые определяют способ видения учителем конкретной педагогической ситуации, регулируют зону поиска его решений и действий  и, в конечном счете, определяют выбор содержания  и форм  педагогического взаимодействия.

На этапе реализации намеченного проекта диагностическая деятельность служит основанием для регуляции процесса непосредственного взаимодействия учителя и учащихся. Педагог  постоянно дополняет  оперативный образ  ситуации за счет диагностической информации, которую отбирает уже непосредственно в самом ходе реальных контактов со школьниками. На этом этапе решения педагогической задачи в центре внимания учителя, как правило, стоят дети. По этому поводу В.А.Сухомлинский заметил «…Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда».  В зависимости от обстоятельств протекания взаимодействия и особенностей детей, учитель уточняет и корректирует свои  действия и вносит поправки в деятельность учащихся.

Оценка  достигнутых результатов (это завершающий этап в решении педагогической задачи) организуется на основе соотношений: цель – педагогические средства – результат. Устанавливая степень обученности или воспитанности школьников, развитости личностных качеств и проч., учитель осуществляет диагностические действия, которые основываются на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями, принимаемыми за идеальный эталон и отраженными в целях.  Оценивание содержания, форм, дидактических средств осуществляется не в каком-то отчужденно-абстрактном виде, а лишь по отношению к конкретным ученикам,  к их индивидуальным особенностям, которые легли в основу  оперативного образа ситуации и которые являются «продуктом» диагностической деятельности. Наконец, оценке подвергаются и действия учителя. Правда,  для того, чтобы предметом анализа стала его деятельность, педагогу должен занять особую рефлексивную позицию по отношению к своим решениям и действиям.

Все этапы решения педагогической  задачи могут варьироваться (сокращаться, разворачиваться) в соответствии с  ее типом и характером. Это может быть наиболее общая задача, определяющая стратегию деятельности учителя или соподчиненная ей -  узкая  конструктивная задача. Но процессы диагностики сохраняются в любом случае, они «надситуативны».

Таким образом, диагностическая деятельность – это специфический вид профессиональной педагогической деятельности учителя, задающий критерии анализа и оценки педагогической ситуации, служащий общим основанием для принятия и реализации педагогических решений.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет диагностическая деятельность к личности учителя, является наличие у него гуманных профессиональных ценностей. Именно они обеспечивают соблюдение профессиональной этики в диагностической деятельности. Не секрет, что для определенной категории учителей очень удобной является позиция «святого незнания»: мне ничего не известно о проблемах ученика, стало быть я свободна от необходимости что-то для него предпринимать. А если предположить, что в результате изучения ребенка учитель выявляет серьезные отставания в обучении? Имеет ли он право проигнорировать эту информацию? И как в этом случае быть с понятием профессиональный долг?

Наконец, само диагностическое изучение может быть организовано с различными целями: с целью педагогической селекции, для того, чтобы отобрать детей по принципу «способный – неспособный»; или с целью выявления возможностей, способностей детей, чтобы отрегулировать (замедлять или ускорить) темпы обучения, уменьшить или увеличить объем предлагаемых видов работ, внести изменения в порядок изложения материала, предупредить затруднения учащихся. Диагностическая деятельность может иметь различные этические оттенки и быть оценивающей или эмпатийной, понимающей; рациональной, циничной или гуманной. Поэтому  в диагностической деятельности особое  значение приобретают профессиональные ценности, которые  и определяют ее характер.

Кроме профессиональных ценностей учитель должен обладать теоретической и практической готовностью к диагностической деятельности. В содержание теоретической готовности входит не только совокупность знаний из области педагогической диагностики, но и развитость  мышления. Практическая готовность предполагает владение диагностическими умениями.

Деятельность учителя-диагноста включает различные виды работ: диагностика, педагогическая коррекция, работа по развитию личности учащегося, педагогическое консультирование и просвещение. Все эти виды работ взаимосвязаны и в практике присутствуют в единстве.

На разных этапах  обучения школьников перед учителем встают различные проблемы диагностического изучения. Так, в средней (основной)  школе наиболее распространенными являются  проблемы, связанные с переходом школьников из начальной в среднюю школу, с адаптацией школьников к условиям средней школы (4 - 5 класс), с нежеланием некоторых учеников учиться и низкой успеваемостью отдельных учащихся, с несоответствием уровня учебной деятельности потенциальным возможностям ученика. Важным аспектом в диагностической деятельности учителя в средних классах является проблема изучения личностных особенностей школьников – самооценка подростков, характер отношений со сверстниками, причины конфликтов с самим собой и окружающими.

В старших классах    наиболее актуальной является проблема выявления  склонностей и интересов учащихся, связанная с профориентацией и профессионализацией обучения.          

В науке педагогический процесс рассматривается как сложный, динамический и системный. Это означает, что ему присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Поэтому, определяя программу диагностического изучения каких-либо педагогических явлений, учитель должен исходить из того, что метод исследования, каким бы лучшим или современным он ни был, взятый отдельно, может быть лишь инструментом анализа одной стороны педагогического процесса.   Следует также подчеркнуть, что педагогическая диагностика развернута во времени и прослеживает педагогический процесса как переход из одой воспитательной ситуации в другую, вычленяя при этом циклы реализации поставленных целей. Исходя из разновременности формирования различных сторон личности и цикличности педагогического процесса (т.е. его гетерохронности и дискретности), диагностика сочетает в себе послойные (срезовые) и протяженные во времени (лонгитюдные) исследования. Выделяют также оперативную и долговременную диагностику.

Если процесс диагностического изучения личности школьника условно разделить, то можно установить, что он содержит в себе два этапа:  1- этап первичного накопления информации,или этап узнавания  когда происходит наблюдение, фиксация всего того, что связано с деятельностью ребенка, то есть  происходит его изучение ; 2– этап распознавания, т.е. проникновение во внутреннюю сущность индивидуальных особенностей, приведение информации в такое состояние, которое позволяет соотнести полученные данные с практической деятельностью.     

Постановка  диагноза производится на основании той информации, которую учитель получает в ходе изучения учащихся.  Обоснованность выводов , к которым приходит педагог определяется качеством диагностической информации.   Основными требованиями  являются: адекватность – информация должна однозначно выражать определенное состояние диагностируемого объекта; объективность – отсутствие субъективных факторов при сборе и переработке информации в той степени, в какой она возможна в данной ситуации; чаще всего объективность определяется путем повторного сбора информации, в некоторых случаях можно использовать параллельный сбор информации независимыми наблюдателями; достаточность - недостаточность, как и избыточность, не позволяет педагогу делать надежные суждения.

Современное понимание прогнозирования определяется как «вероятностно научно обоснованное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем и (или) альтернативных путях и сторонах его осуществления».) согласование и гармонизацию психологического склада личности в целом.

Для того чтобы научно достоверно предсказать развитие педагогического явления, мы должны зафиксировать (т.е. диагностировать) настоящее и четко представлять себе внутренние и внешние влияния и воздействия, в той или иной степени определяющие изменения настоящего.

В педагогике доминирует индуктивное прогнозирование, которое обычно носит статистико-вероятностный характер и включает два этапа: 1) исследование некоторых массовых эмпирических совокупностей в определенных пространственно-временных интервалах и установление некоторых общих для этих совокупностей характеристик, 2) экстраполяцию полученных результатов в область будущих событий или событий, подлежащих исследованию с указанием более или менее жестких пространственно-временных границ. Правильность прогнозирования зависит от полноты информации, на которой основывается прогноз, и от достоверности выделенных тенденций.

 

Вопросы для самопроверки.

1. Выбрав правильный ответ, закончите предложение.

Педагогическая диагностика – это…

Контроль и оценка знаний и умений учащихся.

Оценивание знаний и умений учащихся по специально разработанным критериям.

Установление личного рейтинга каждого обучаемого.

Контроль, проверка, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование результатов.

Все вышеперечисленное.

2. Выбрав правильный ответ, закончите предложение.

Наиболее важным для педагогической диагностики как научной дисциплины и педагогической действительности является:

Функция обратной информации в процессе обучения.

Выявление результативности воспитания.

Управленческая функция.

Обслуживание научных исследований.

Все вышеперечисленное.

3. Какие из перечисленных методов педагогической диагностики целесообразно использовать для определения причин неуспеваемости ребенка?

Педагогический консилиум

Наблюдение

Педагогический эксперимент

Анализ устных ответов

Шкалирование

Мониторинг

4. Закончите суждение, выбрав верные положения.

Наиболее типичными ошибками педагогической диагностики являются следующие:

Переоценка учителем информативности внешнего вида ученика

Неправомерно широкое обобщение фактов

«Эффект ореола»

Арифметические ошибки при подсчете результатов

Инерция сложившихся представлений

Дидактические ошибки

Влияние социальных стереотипов

 

Список основной литературы

1. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М. 1988.

 2. Воронов, В. Диагностика в работе классного руководителя. / В. Воронов. // Воспитание школьников. – 2000. – № 2. – С.7-14.

3. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И. Васильевой и др. – М.,               1991.

4. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе/ Ю.З. Гильбух. - М: Знание. 1989. - Серия “Педагогика и  психология”. - № 2.

5. Жутикова, Н.В, Учителю о практике психологической помощи/ Н.В. Жутикова. - М., 1988

6. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика/ К. Ингенкамп. - М.: Педагогика., 1991.

7. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе/ А.И. Кочетов. - Минск, 1987.

8. Орлов, А.А., Петровичев, В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации/ А.А. Орлов, В.М. Петровичев.// Педагогика, 1997. - № 4.

9. Рабочая книга школьного психолога/ под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1991.

10. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученического коллектива/ Л.М. Фридман. - М., 1988.

  11. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

 

Список дополнительной литературы

1. Ковалева, Г.С. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2000 // Школьные технологии. – 2003. - №5. – С.85-96.

2. Таевская, Д.А. Система компьютерного тестирования «I know» // Школьные технологии. – 2001. - №2. – С.228-237.

3. Руденко, В.А. Технология конструирования педагогической анкеты // Школьные технологии. – 2002. - №2. – С.102-107.

4. Руденко, В.А. Технология подготовки и проведения интервью в педагогическом исследовании // Школьные технологии. – 2002. - №4. – С.120-125.

 

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

    На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

    Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

    Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



    Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

    Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

    Яндекс.Метрика