Тема12пед / УНИВЕР / ПЕДАГОГІКА / педагогика. ОbmenDoc.ru - Сервис, где делятся учебой.

andrey

Путь к Файлу: /УНИВЕР / ПЕДАГОГІКА / педагогика / Тема12пед.docx

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   0
Пользователь:   andrey
Добавлен:   13.01.2015
Размер:   108.5 КБ
СКАЧАТЬ

Тема 12: Сутність, закономірності та принципи виховання і самовиховання як особистісно-соціального явища

1. Сутність виховання. Особистісно-соціальна природа виховання.

2. Головні      закономірності,      принципи      та суперечності виховного процесу.

3. Основні   концепції  виховання  у   зарубіжній педагогіці.

1.   Сутність виховання. Особистісно-соціальна природа виховання

Виховання сприймається передусім серцем, а вже потім розумом. Так вважає народна мудрість. Тому особливо важливим є "внутрішній", а не "зовнішній" уплив на людину. Це вже підводить нас до розуміння феномена виховання як особистісно-соціального явища, а не лише соціального. Розрізняють "виховання" у широкому і вузькому розумінні. У широкому соціально-педагогічному значенні — це виховання у гущі життя, у вузькому — планомірний і систематичний уплив дорослого на дитину і підлітка. Ці трактування "виховання" не можна вважати вичерпними. Вони неповні. Тому у найбільш вживаному педагогічному значенні — це спеціально організований процес цілеспрямованого формування особистості в умовах певної виховної системи, що зумовлена соціально-економічним розвитком суспільства, змінами в царині суспільних відносин, духовного простору суспільства, його культурологічної моделі. Виховання здійснюється у сім'ї, у школі (класним керівником, усіма вчителями, дитячим колективом, однолітками), у позашкільній діяльності. Дитина зазнає позитивних і негативних, організованих і стихійних виховних упливів, засвоює соціальний досвід та інформацію, що забезпечує їй у дитячі роки повноцінний, у відповідності до віку, процес життєдіяльності. Варто при цьому, здійснюючи особистісно орієнтоване виховання, враховувати індивідуальні, психологічні особливості і притаманний особистості рівень активності.

У сучасній педагогічній науці існує кілька визначень феномена виховання, про що докладно велася мова у першому модулі підручника.

Теорія виховання тісно пов'язана з теорією навчання і освіти. Вони грунтуються на тій самій методолого-теоретичній основі і спрямовані на здійснення завдань виховання, формування, соціалізації і розвитку особистості. Формування — це процес і результат цілеспрямованих і стихійних упливів на особистість. Соціалізація — це процес і результат засвоєння особистісно-соціального досвіду, загальнолюдських і національних цінностей, норм поведінки. Розвиток — низка кількісних і якісних, зовнішніх і внутрішніх змін, які характеризують рух індивідууму (людської істоти) від нижчих до вищих рівнів його життєдіяльності.

Крім цього, є інші визначення поняття виховання (А.М. Алексюка, О.В. Киричука, О.Я. Савченко, М.Д. Ярмаченка та інших педагогів). Вони мають право на існування і ними доцільно користуватися.

У посібнику з педагогіки за редакцією Ю.К. Бабанського виховання розуміється як процес формування свідомості та поведінки особистості школяра. В інших джерелах виховання трактується як процес цілеспрямованого формування особистості або як процес передачі досвіду старшого покоління підростаючому (М.І. Болдирєв, Т.О. Ільїна, Т.М. Мальковська, Г.І. Щукіна та ін.). Ці визначення зводяться до розуміння виховання як спеціально організованої педагогічної діяльності. Проте сутність педагогічної діяльності у них не розкривається. Деякі вчені розглядають виховання як процес соціалізації особистостТчи як процес розвитку індивідуальних якостей школяра. Однак ці визначення мають право на існування лише за тієї умови, коли будуть доповнювати одне одного.

Включивши у характеристику поняття виховання термін "відносини", оскільки воно відбувається на основі відносин, у які вступають усі суб'єкти виховання, приймаємо визначення виховання як спеціально організованого, цілеспрямованого, творчого процесу формування педагогічно доцільних, суб'єкт-суб'єктних, морально-естетичних виховуючих відносин для всебічного і гармонійного розвитку особистості кожного учня (А.М. Бойко). Іншими словами, це спеціально організований процес педагогічної взаємодії (відносин) з метою виховання певних якостей особистості у відповідності до визначених завдань. А отже, виховання можна трактувати як пізнання закономірностей формування педагогічно доцільних, морально-естетичних суб'єкт-суб'єктних відносин педагога і учнів. Підтвердженням правильності цього може служити філософсько-педагогічний висновок А.С. Макаренка, що саме відносини становлять істинний об'єкт нашої педагогічної роботи. Дещо пізніше прочитаємо у Я.Л. Коломінського: „... виховання ... не що інше, як спеціально організована, міжособистісна взаємодія дорослих з дітьми й дітей між собою". До такого визначення виховання приходять й інші сучасні вчені, педагоги і психологи.

Враховуючи те, що педагогічні відносини детермінуються всім багатством особистісних і соціальних відносин, то розвиток поглядів на виховання через поняття відносин є закономірним ступенем у поступальному русі педагогічної думки. Таким чином, чим педагогічно доцільнішими є відносини вчителів і учнів, тим краще самопочуття дитини в школі, тим вищих результатів у навчанні і вихованні вона досягає. Мабуть, у зв'язку з цим В.О. Сухомлинський розглядав навчання і виховання як світ складних людських стосунків.

Отже, педагог і учень — це суб'єкти виховного процесу. Центральною особистістю, метою і сенсом виховання є дитина. Завдання вчителя — організовуючи процес виховання, спрямувати свої зусилля на самовиховання, тобто організувати "саморух" людської особистості від нижчих до вищих ступенів її розвитку і життєдіяльності. Для цього передусім необхідно розвивати у Дитини здатність самостійно трансформувати зовнішні виховні впливи в усвідомлене внутрішнє їх сприйняття. Таким чином, самовиховання^— це усвідомлена і цілеспрямована діяльність учня з метою самостійного пошуку і засвоєння певних знань, формування у себе бажаних якостей, рис, форм поведінки, системи ставлень до людей і світу.

Самовиховання передбачає: 1) постійний самоаналіз і самооцінку, на що вказував Г. Сковорода, коли закликав „Пізнай себе!"; 2) визначення конкретної мети і завдань щодо удосконалення власних якостей; 3) розробка програми і плану діяльності; 4) постійний самоконтроль і кореляція плану діяльності; 5) використання широкого спектру методів і прийомів самовиховання: самопереконування, самонаказування, самонагадування, самопереключення, самозаохо-чення, самонавіювання, самопокарання, самооцінка.

У контексті прийнятого нами визначення виховання потрібно підкреслити, що активна, педагогічно доцільна взаємодія (відносини) дитини, як індивіда з певними біологічними, індивідуальними, віковими особливостями, і оточуючого соціального середовища, яка спрямовується дорослими, є головним фактором розвитку і виховання. При цьому виховання відіграє провідну роль у розвитку, бо воно визначає його темпи і рівень, обсяги і глибину. Отже, виховання характеризується нами як конкретно-історичний, особистісно-соціальний, складний і суперечливий процес організації життєдіяльності дитини, в т. ч. включення її (всього підростаючого покоління) в широкі соціальні відносини, тобто — життя суспільства.

Виховання як особистісно-соціальний феномен набуває особливої актуальності у наші дні, в умовах подальшої розбудови суверенної, незалежної України, в якій людина й її виховання стає основною, пріоритетною сферою соціального, економічного, духовного і культурного розвитку суспільства. Разом з тим слід підкреслити, що зміст виховання як соціального явища визначається культурою, в якій дістає відображення історично визначений рівень розвитку суспільства і людини, народжується й утверджується людський сенс буття. У логіці нашої концепції важливо наголосити, що головним культурним здобутком має бути тип особистості, по можливості, всебічно розвинений, з високим моральним потенціалом, що забезпечує йому не лише вміння пристосуватися і адаптуватися, а й усвідомити і знайти своє місце у трудовій, творчій діяльності, в особистому житті, бути творцем свого щастя. Це і є загальною метою виховання, яка досягається спільними факторами: 1) матеріально-економічним базисом суспільства; 2) системою освіти і виховання; 3) середовищем, школою, сім'єю; 4) широкою мережею загальнокультурних, наукових, художніх упливів, засобів масової інформації; 5) власною самоактивністю особистості. Пам'ятаймо, що у процесі виховання дитина є центром, навколо якого, як планети навколо сонця, обертаються всі педагогічні системи, технології, вчителі й учені.

З психології ви знаєте, що педагогічний уплив завжди трансформується через „внутрішні умови особистості". Відомий педагог М.Ю. Красовицький яскраво показав „внутрішні умови" на схемі (рис. 6.3.1.1).

Проте „внутрішні умови" (термін Г.С. Костюка) є в основному наслідком складної взаємодії названих вище факторів на фоні успадкованих дитиною рис.

 

Тема12пед

 

Таким чином, у дослідженні і практичному здійсненні виховання провідним є відносницько-діяльнісний методологічний підхід. Він дозволяє акцентувати увагу, поряд з діяльністю, на особистості учня і вчителя, їх взаємодії, відносинах, спілкуванні. На основі суб'єкт-суб'єктних відносин учитель організовує діяльність учнів, в якій би він став активним суб'єктом пізнання, власного виховання й розвитку. Поряд з цим виховання, як особистісно-соціальний феномен, потребує цілісного, культурологічного й аксіологічного підходів.

У практичній діяльності вчителя сукупність названих підходів забезпечує особистісно-соціальний характер виховання, для забезпечення якого необхідна особистісно орієнтована діяльність. Це дозволяє розглядати кожну дитину як унікальність і неповторність у своїй суб'єктності, вимагає визнання її гідності, інтелектуальності і моральної свободи на основі природовідповідності сутнісних сил, саморозвитку здібностей, самовизначення і самореалізації творчого потенціалу.

На основі цього, виховання як особистісно-соціальний феномен забезпечує досягнення особистісно привабливих і водночас соціально значущих цілей як умови реалізації потреби в самоствердженні задля блага народу, невід'ємною частиною якого є особистість кожного громадянина України.

Отже, в умовах подальшої розбудови української державності реальною теоретике—методологічною основою виховання як осо-бистісно-соціального явища є людина, її культура, ціннісні уявлення, ідеологія незалежної держави України, зорієнтована на національно-культурні і загальнолюдські цінності, добробут і щастя кожного громадянина. Важливого значення набуває усвідомлення гармонії між досягненням особистістю індивідуальної свободи, щастя й її соціальною відповідальністю.

Новим є: 1) визнання людини як найвищої цінності, як мети і сенсу виховання; 2) національно-культурний зміст виховання, звернення до своїх національних коренів, традицій, золотого фонду етно-педагогіки; 3) перенесення акцентів з інформації на особистість дитини; 4) здійснення морально-естетичного, громадянського виховання, формування здорового способу життя, економічної підготовки, розвитку мотивації до праці, бізнесу, підприємництва; 5) подолання національного нігілізму, заідеологізованості процесу виховання, девальвації національних і загальнолюдських цінностей; 6) забезпечення культури міжетнічних відносин, злагоди в суспільстві, національної самосвідомості і правосвідомості; 7) повернення підростаючому поколінню несправедливо втрачених, заборонених і забутих імен діячів рідної української культури. У цьому полягає головне у змісті виховного процесу в сучасних умовах.

Виховання і навчання — єдиний процес, вони діалектично по-в'язані і взаємозумовлені. Проте виховання має свою специфіку:

1. Виховання -— це процес, результати якого відстрочені у часі.

2. Виховний процес має поетапний характер і залежить від віку, психологічних та індивідуальних особливостей учня, його само-активності.

3. Його відрізняє концентризм змісту виховного процесу, методів, форм і видів діяльності.

4. Характеризує складність, динамічність і суперечність, залежність від самовиховання школяра.

5. Багатофакторність організованих і стихійних виховних упливів.

6. Виховний процес потребує цілеспрямованої спеціально організованої суб'єкт-суб'єктної взаємодії: вчитель — учень; батьки — учень; дитячий колектив — учень; учень — учень; учень — соціум тощо.

А.С. Макаренко підкреслював, що "виховання — це процес соціальний у найширшому розумінні. Виховує все: люди, речі, явища, але перш за все і більш за все — люди. Із них на першому місці — батьки і педагоги. З усім складним світом оточуючої дійсності дитина входить у безкінечне число відносин, кожні з яких неодмінно розвиваються, переплітаються з іншими відносинами, ускладнюються фізичним і моральним зростанням самої дитини... Увесь цей „хаос" не піддається начебто ніякому обліку, проте він створює в кожен даний момент певні зміни в особистості дитини. Спрямувати цей розвиток і керувати ним — завдання вихователя..."1. У такому розумінні сутності виховання для нас особливо важливою є єдність у кожному людському індивідові біологічного і соціального. Для розуміння суті виховання недопустимо протиставляти особистісне і соціальне, тобто природу людини і суспільство. Отже, з позицій педагогіки школи надзвичайно важливим є усвідомлення єдності біологічного і соціального факторів у розвитку особистості дитини. Кожна дитина входить в систему відносин на основі своїх особистісних фізіологічних та індивідуальних особливостей, тому першочергового значення у вихованні набуває особистісний фактор.

Виховання як особистісне явище має свої характеристики: 1) його сенсом, суб'єктом і метою виступає особистість дитини; 2) вона є центральною фігурою, головною дійовою особою виховного процесу; 3) виховання педагогічно доцільно організовує життєдіяльність особистості в усьому багатстві її суб'єктності; 4) учень у роки свого дитинства, отроцтва і юності не лише готується до життя, а живе, тому зводити виховання до соціалізації—це звужувати творчі горизонти людини, узагальнювати уявлення про щастя і сенс людського буття; 5) виховання неможливе без вивчення психологічних, індивідуальних, вікових особливостей особистості певної дитини. При цьому вчитель не тільки фіксує суму якостей, потреб, прагнень і гальмівних факторів, він сприймає учня цілісно, що дає змогу вихователеві будувати відносини з ним на рівні співробітництва і співтворчості; 6) виховання здійснюється на основі суб'єкт-суб'єктних відносин, які визначаються знаннями, культурою, педагогічно доцільною емоційно-вольовою сферою та поведінкою передусім двох головних суб'єктів -— учителя й учня; 7) виховання у процесі співробітництва та співтворчості спрямовується на самоактивність дитини, тобто завданням і критерієм діяльності вихователя є організація її „саморуху", неперервного самовдосконалення особистості, її само-творення упродовж усього життя; 8) загальними критеріями виховання виступають соціально значуща діяльність і морально-етичні цінності особистості.

Говорячи про відносини, А.С. Макаренко підкреслює їх ускладнення індивідуальним фізичним і моральним розвитком головного суб'єкта виховного процесу — дитини. Інший суб'єкт — педагог, керує розвитком особистості дитини, включаючи її у виховуючі відносини.

Разом з цим, фізичне і духовне формування людини пов'язане з конкретними історичними умовами, суспільною структурою і економічною ситуацією. Нині воно здійснюється в умовах модернізації національної школи, її демократизації, орієнтації на особистість дитини, опори на національно-культурні традиції, гуманізації всієї системи шкільних взаємин. Саме цим визначається виховання сьогодні.

Варто підкреслити, що виховання розглядається як педагогічний процес, який здійснюється в певному освітньо-культурному середовищі, що служить розвитку, самовизначенню і самореалізації людини. У зв'язку з цим для учителя важливим є: 1) усвідомлення учня як суб'єкта не лише педагогічного процесу, а й усього життя; 2) надання в здійсненні соціалізації і культурної ідентифікації школяра педагогічної допомоги і підтримки; 3) усвідомлення себе як посередника між учнем і культурою (загальнолюдською і національною); 4) здатність надавати педагогічну допомогу і підтримку з усіх проблем становлення особистості, особливо в індивідуальному ціннісному самовизначенні; 5) розуміння виховання як процесу, головними факторами якого виступають: особистісний сенс, діалог, співробітництво і співтворчість його учасників.

Виховання як соціальний феномен необхідне для забезпечення життєдіяльності людини і функціонування суспільства. Воно здійснюється у певних конкретно-історичних умовах, завдяки спеціально організованим, педагогічно доцільним виховуючим взаєминам на основі певних соціальних відносин і способу життя суспільства. Одним із критеріїв виховання є відповідність властивостей і якостей особистості вимогам життя у певних соціально-історичних умовах. Отже, особливо важливо те, настільки повно і життєздатно дитина може адаптуватися у конкретному суспільстві, відповідати йому.

Виховання як соціальне явище характеризується такими основними рисами: 1) є категорією вічною і безкінечною, бо зародилося воно з появою людського суспільства і буде існувати, поки будуть люди і функціонуватиме саме суспільство; 2) освіта і навчання — складові виховання; 3) воно виникло із практичної потреби організувати життя дитини з часу її народження, дати об'єктивне уявлення про добро і зло, а також пристосувати до оточуючого середовища, до життя в певному суспільстві; 4) виховання зумовлене характером і організацією життя суспільства, тому відтворює суспільні трансформації, суперечності свого часу, забезпечує суспільний прогрес і наступність поколінь; 5) воно здійснюється в процесі залучення дітей старшим поколінням до певних відносин через систему спілкування і соціально значущу діяльність; 6) ці відносини будуть виховуючими, якщо спрямовуватимуться на досягнення соціально і особистісно необхідної мети; 7) саме соціально детерміновані, педагогічно доцільні, суб'єкт-суб'єктні морально-естетичні взаємини "вчитель — учень" є метою і засобом виховання.

Розглядаючи виховання як соціальне явище, ми водночас підкреслюємо його біологічний, особистісний характер, бо „своєю плоттю, кров'ю і мозком ми належимо природі і знаходимося в ній", маємо свої особливості, дані нам від природи.

За довгі десятиліття авторитаризму в духовному житті суспільства склалася неправильна уява про вирішальне значення соціального фактора у вихованні. Формуючись як особистість, людина не перестає бути природною істотою, тому виховання обумовлене оптимальною єдністю перш за все індивідуального, особистісного і, звичайно, соціального. Абсолютизація соціального призводила до штампування "середньої людини", її нівелювання як особистості. Разом з цим необхідно пам'ятати, що перебільшена увага до індивідуального може викликати загрозу формування відірваної від життя, нежиттєздатної людини.

Таким чином, в основі виховання і розвитку лежить відкрита, об'єктивно і закономірно взаємодіюча система. Ефективність виховання залежить від спадковості, середовища і активності особистості, особистісної орієнтації в процесі його здійснення.

 

2.   Головні закономірності, принципи та суперечності виховного процесу

Виховання здійснюється не саме по собі, а через інші чинники. Для розуміння сутності виховання вирішальне значення мають такі феномени, як "діяльність", "спілкування" і "відносини". У діяльності учень оволодіває знаннями і засобами створення матеріальних і духовних цінностей. У ній розвивається індивідуальність школяра, його здібності й творчі сили. Тому організація особистісно і суспільно корисної, різнобічної діяльності є змістом методики виховного процесу, а вправи в особистісно й соціально значущій діяльності — основою формування щасливої, життєздатної людини. Виховна діяльність мусить бути педагогічно керованою і особистісно спрямованою, як і педагогічне спілкування.

Спілкування є породженням потреб виховної комунікації, інтеракції, соціальної перцепції, без чого формування виховуючих стосунків неможливе. Важливе значення при цьому мають установки, цінності, мотиви, інтереси кожного із суб'єктів.

За допомогою діяльності і спілкування учень вступає у багатопланові міжособистісні відносини, передусім виховні, навчальні, моральні (симпатії, любові, турботи, піклування тощо), естетичні, економічні, взаємної залежності і взаємної відповідальності та інші. Завдання вчителя полягає у формуванні педагогічно доцільних, виховуючих відносин з кожним учнем, гуманних взаємин у дитячому колективі, свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності, критичних самовідносин.

Отже, головним для розуміння суті виховання є феномен "відносини ". Вони формуються у процесі діяльності і спілкування, від їх багатства залежить дійсне духовне багатство людини.

Тому завдання вчителя полягає у тому, щоб включити вихованця у якнайбільшу кількість відносин (у класі — як учня; у будь-якій спільноті дітей — як члена колективу (факультативу, гуртка, клубу і т. ін.); у секції — як спортсмена). З цією метою організовується суспільно корисна діяльність школярів, учням даються постійні і тимчасові доручення, організовуються гуртки, факультативи, секції, інші об'єднання і спільноти дітей, функціонують різні форми позакласної і позашкільної діяльності за інтересами молоді. Відносини пронизують усі сфери життя, діяльність і спілкування учня. Вони впливають на його успіхи у навчально-виховній діяльності, місце і статус у колективі, громадянське обличчя, на його зв'язок з іншими людьми і самооцінку. Тому, виявляючи сутність виховного процесу в школі, ми з повним правом можемо говорити про те, що в ньому на основі досвіду різноманітних відносин відбувається формування всієї життєдіяльності молодої людини і складаються її багатопланові ставлення до людей, світу, праці, знань, формуються інтереси, позиція й установки на все життя. Тому сутність виховання ми вбачаємо у пізнанні закономірностей розвитку відносин дитини до людей, із зовнішнім світом і їх упливу на особистість, що формується. Виховуючі відносини науково обґрунтовані нами як педагогічна категорія, до цього відносини традиційно вважалися прерогативою філософії і психології'. Це є вищим науковим рівнем у пізнанні сутності виховання.

У сучасних умовах, коли загальноосвітня школа перестала бути єдиною, з'явилися школи-ліцеї, школи-гімназії, ліцеї, гімназії, навчально-виховні комплекси, авторські школи тощо (рис. 6.3.2.1), значення виховуючих, суб'єкт-суб'єктних відносин зростає. Вони мусять пронизувати навчально-виховний процес і стати нормою стосунків „учитель — учень" у цього типу навчальних закладах. Тому вважаємо доцільним проведення конкурсів педагогів для роботи в них.

Тема12пед

Організований виховний процес має свої закономірності. В кількості і трактуванні закономірностей виховання єдиного підходу ще не вироблено. Тому ми виділяємо три найголовніші, з якими погоджуються більшість дослідників виховного процесу.

Перша закономірність сформульована на основі нашого розуміння сутності виховання: чим педагогічно доцільніше організована суспільно корисна діяльність вихованців і їхнє спілкування, тим активніше формуються їхні багатопланові відносини і ефективніше відбувається виховний процес.

У виховному процесі збагачується досвід діяльності, спілкування, відносин, які формують і "внутрішню сферу" особистості — її мотиви, інтереси, потреби, емоції, інтелект. Зовнішній уплив трансформується у внутрішню сферу школяра. І якщо виховний процес відповідає потребам дитини, якщо він викликає активність самого школяра, то відбувається трансформація мети в мотиви, установки, орієнтації, а змісту, форм і методів—у його емоційно-вольову, інтелектуальну сфери; виховання особистості відбувається значно легше, вільніше і швидше. Отже, чим значніший уплив виховного процесу на внутрішню сферу особистості (на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії), тим вищий його результат. У цьому полягає друга закономірність виховання.

У процесі виховання відбувається не лише інтелектуальний розвиток дитини, пов'язаний з мовленнєвими (вербальними) процесами. Розвиваються також його сенсорна, рухова сфери, що не завжди узгоджується між собою та з інтелектуальним розвитком. Тому ми нерідко буваємо свідками, коли учень, який легко і вільно оперує теоретичними знаннями, не вміє виконати елементарні фізичні вправи чи трудові операції або не відчуває краси оточуючого світу і навпаки. Тенденція нерівномірності розвитку дитини досліджена психологами Б.Г. Ананьєвим, Д.Б. Ельконіним, Г.С. Костюком. Прагнучи всебічного розвитку дитини, педагог у виховному процесі не може не враховувати цю тенденцію. На ній базується третя закономірність виховання. Чим цілеспрямованіше процес виховання спирається у комплексі своїх упливів на вербальні і сенсорно-рухові процеси вихованців, що лежать у основі їхньої свідомості і практичних дій, тим ефективніше здійснюється гармонійність духовного, морального, трудового і фізичного розвитку дітей.

Виховний процес будується на основі певної системи принципів. До неї, у першу чергу, належать такі: суб'єктності; гуманізації і демократизації виховуючих стосунків; зв'язку виховання з життям; самостійного вибору; урахування особливостей конкретно-історичного періоду;, особистісної орієнтації у вихованні; самоактивності і самотворення особистості; опори на національно-культурні традиції; комплексного підходу до виховання; культуровідповідності й полікультурності; індивідуального підходу у поєднанні з вихованням особис- х тості в колективі; допомоги і захисту дитини, опори на позитивне в ній; наступності і систематичності педагогічної взаємодії, поєднання глибокої поваги до дитини з педагогічно доцільною вимогливістю; нероздільності виховання, самовиховання і навчання: єдності дій сім'ї, школи, громадськості, урочної і позаурочної діяльності. Кількість названих принципів можна продовжити і скоротити, є серед них нові й уже знайомі. їх реалізація залежить від наявності у вчителя демократичної культури і культури людської гідності, як інтеграції головних якостей особистості, як її здатності до постійного самовдосконалення і саморегуляції власної поведінки у суспільному і особис-Ітому житті. Деякі вчені розглядають принципи широко, як закономірності. Наприклад, Б. Т. Лихачев першу групу їх визначає як принципи організації навчально-виховного процесу: суспільно-ціннісної цільової спрямованості; комплексного підходу і взаємодії різних видів дитячої діяльності; зв'язку всієї навчально-виховної роботи з життям; цілісного і гармонійного інтелектуально-емоційного, емоційно-вольового і діяльнісно-практичного формування особистості у процесі навчання і виховання тощо.

До другої групи, що стосується безпосередньо керівництва пізнавальною, трудовою, громадською, естетичною, ігровою діяльністю дітей, їхньою самодіяльністю у процесі навчання і виховання, він відносить такі принципи: провідної ролі навчання і виховання в інтелектуальному, емоційному, морально-вольовому, діяльнісно-практичному, естетичному, фізичному розвитку; поєднання і стимулювання трудової, пізнавальної та іншої діяльності школярів, активізація їхніх морально-вольових сил з пробудженням безпосереднього інтересу до справи; оптимізації—досягнення відповідності [методів і прийомів діяльності до мети, змісту навчально-виховної роботи і реальної психологічної ситуації; принцип розвитку в дітей усіх типів мислення: емпіричного і абстрактного; облік вікових та індивідуальних особливостей дітей у процесі навчально-виховної роботи; принцип послідовності й систематичності в навчанні і вихованні; принципи наочності, доступності та міцності'.

Розроблені принципи-закономірності необхідно взяти до уваги, автор пропонує багато нових і об'єднує принципи навчання і виховання. Це продуктивний підхід, бо процес навчання і виховання у загальноосвітній школі єдиний.

Як ми переконалися, процес виховання діалектичний. У ньому переплетені і взаємозу'мовлені зв 'язки і залежності соціального, психологічного і педагогічного змісту. Особистість, що формується, є центром виховного процесу. Тому передусім психологічні особливості учня, якості особистості, його прагнення, запити, інтереси, можливості зумовлюють процес особистісно орієнтованої педагогічної діяльності. Педагог покликаний знати і розуміти внутрішній сенс дій школяра, його вчинків і мотивів. Якщо цього немає, то вихователь, як пише С.Л. Рубінштейн, по суті, працює всліпу. Йому однаково невідомі і дитина, на яку він повинен упливати, і результати його власних виховних зусиль.

Отже, на становленні особистості відбиваються оточення школяра (місто, село); його мікросередовище (сім'я, вплив рідних, товаришів); масові засоби комунікації; спадковість, сам досвід учня, який може бути як позитивним, так і негативним, його активність.

У даний час існують кілька концепцій про сутність процесу розвитку і виховання дітей. Останнім часом, поряд із соціалізацією, особливо поширеним є уявлення про дитину як замкнену систему, що розвивається за внутрішніми законами, не зв'язаними із зовнішнім світом. Ми прихильники того, що діє широко відкрита, об'єктивно і закономірно взаємодіюча система "дитина — її самоактивність (внутрішні природні сили) — соціальне середовище".

Діалектика виховного процесу знаходить вираження у його безперервному розвиткові, в його динамічності, рухливості, змінності. Виховний процес змінюється в залежності від вікових особливостей учня, він стає іншим у різних ситуаціях життя вихованця. Виховний процес визначається не лише підготовленістю, але і особистістю вчителя, особливостями його поведінки, емоційно-вольової сфери, педагогічної техніки, що знаходить відображення у діяльності, спілкуванні й у суб'єкт-суб'єктних відносинах "учитель — учень". Отже, в процесі виховання діють діалектично зв'язані між собою фактори: об'єктивний і суб'єктивний, при вирішальному значенні суб'єктивного фактора.

Діалектика виховного процесу найбільш повно розкривається в його суперечностях. У суперечностях виховного процесу доцільно виділити соціально-педагогічні (між педагогічними і соціальними процесами) і власне педагогічні — внутрішні, які є його рушійною силою, та суперечності зовнішнього характеру — супутники виховного процесу як складного явища. Зовнішні суперечності, як правило, тимчасові, але вони гальмують виховний процес, послаблюють його ефективність.

Внутрішніми суперечностями як рушійною силою виховного процесу є передусім суперечність між зростаючими особис-тісними і соціально значущими завданнями, які належить роз-в 'язувати вихованцеві, і тими можливостями, які обмежують його дії у вирішенні цих завдань. У зв'язку з тим, що розвиток особистості зупиниться, якщо перед нею не будуть виникати нові завдання, ця суперечність не вичерпує себе протягом усього періоду виховання. Зростаючі вимоги знову і знову вступатимуть у протиріччя з наявністю тих мотивів і засобів, які для виконання нових вимог недостатні.

Важливо також зрозуміти суперечність між: зовнішніми впливами і внутрішніми можливостями та прагненнями вихованців, бо реально тут майже не буває абсолютної гармонії. Але у своїй перспективі виховний процес повинен бути спрямований на те, щоб сильним зовнішнім упливам відповідали прагнення дітей. Тому вимоги виховного процесу весь час мусять бути не тільки оптимальними, а й перспективними для внутрішніх потреб дітей. Без уваги до цього внутрішнього змісту дій дитини діяльність педагога приречена на безнадійний формалізм. Успішному подоланню цієї суперечності сприяє гуманізація виховного процесу, яка передбачає перш за все суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії педагога і вихованців на рівні співробітництва і співтворчості. Виховуючі, гуманні відносини "педагог — учень" опосередковують відповідні взаємини у дитячому колективі, а також активне формування свідомого ставлення школярів до оточуючої дійсності. Отже, від характеру відносин, які складаються між учителем і учнями залежить мікроклімат у дитячому колективі й ефективність подолання всіх суперечностей у цілому. А характер відносин визначається вчителем, його знаннями, культурою, поведінкою, емоційно-вольовою сферою і значними духовними зусиллями. Образно висловлюючись, учитель подібний до свічки, що несе світло і тепло, але, на жаль, згорає при цьому сама.

Зовнішні суперечності. Головні з них: 1) суперечність між організованими впливами вихователів, батьків і стихійними впливами обставин життя дитини;

2) невідповідність виховних упливів школи і сім'ї, яка з'являється тоді, коли сім'я не заглиблюється або свідомо ігнорує вимоги школи;

3) відсутність єдиних вимог у педагогічному колективі, невідповідність виховних упливів окремих вчителів.

Виникають суперечності і в ході засвоєння учнями негативного досвіду. Цим можна пояснити часті конфлікти дітей з учителями, батьками, товаришами.

Для вчасного подолання суперечностей важливо усвідомити, що основною клітинкою виховного процесу є педагогічна ситуація. Педагогічна ситуація вміщує в собі активну взаємодію дитини, педагога, сім'ї, педагогізованого середовища. На відміну від життєвих ситуацій, педагогічна ситуація завжди виховуюча, хоч і не завжди однозначна за ступенем педагогічної ефективності. Отже, педагогічна ситуація доцільна тоді, коли виникає в результаті цілеспрямованої взаємодії педагога і учнів, дітей між собою, зіткнення школярів з явищами і процесами оточуючого світу, коли призводить до заданих вихователем змін в особистості, що формується.

Виховний процес завжди мусить бути повернений до внутрішньої сфери учня — до мотивів його діяльності, характеру його спілкування, а також до позиції його в колективі і сім'ї. Виховний процес — це єдність цілеспрямованих зусиль усіх педагогів, батьків, дитячих колективів, громадськості, всього регіону.

Нерідко у вихованні з'являється необхідність у функції перевиховання, коректуванні тих відносин чи якостей особистості, які виникають у результаті неузгоджених, стихійних, негативних виховних упливів. У своєчасності пізнання й усунення їх—головна умова вдосконалення виховного процесу.

.3.   Основні концепції виховання у зарубіжній педагогіці

Сьогодні в світі спостерігається "вибух" освіти, великий інтерес і прагнення до освіченості і вихованості. їх рівень визначає цивілізаційне обличчя будь-якої країни.

Як відомо, для сучасної зарубіжної педагогіки характерна наявність багатьох шкіл і напрямів із спільною методологічною основою — ідеалістичною філософією. Хоч ця філософія також неоднорідна, але в ній легко виявити риси, спільні для всіх течій. Наприклад, ірраціоналізм — тобто обмеження пізнавальних можливостей розуму й утвердження інтуїції та інстинкту вирішальним началом, основою пізнання; фідеїзм — вчення, яке заміняє наднові знання релігійною вірою або допускає сукупність науки і релігії, намагання пояснити проблеми життя з ідеалістичних і водночас реалістичних позицій.

Особливо поширеною є течія ірраціоналістичного ідеалізму — екзистенціалізм (від латинського слова "екзистенція", що в перекладі означає "існування"). Вихідне гносеологічне положення її — непізнання буття.

Завдання виховання людини екзистенціалісти вбачають у тому, щоб забезпечити їй індивідуальність і неповторність, не допустити перетворення людини в колективіста. Проте важко погодитися з тим, що, як вони вважають, виховання не може мати мети, бо людині неможливо вказати, якою вона повинна стати, адже доля кожного вже нібито передбачена заздалегідь. Згідно позиції М. Хайдег-гера, людина завжди „закинута" в світ, тобто не в змозі оволодіти домінуючими над нею обставинами, безсила перед ними. Саме це і є знаменита хайдеггерівська концепція „неминучості долі". А тому, на його думку, найглибшою сутністю людей виступає страх, котрий виявляє себе в постійному занепокоєнні і повсякчасній стурбованості людей самою можливістю свого існування в цьому світі. Представники цієї течії принижують роль виховання і визнають лише самовиховання, що повинне забезпечувати формування "вільної особистості", незалежної від суспільства, а підкорення людини певним соціальним нормам є насильством над особистістю. А тому, на їхню думку, ніякі соціальні перетворення не можуть зробити людину щасливою. Таким чином, за цим переконанням, людині потрібно визнати безвихідь свого становища і змиритися з подібним станом речей. Джерелом мудрості екзистенціалісти вважають страх. Але він принижує і пригнічує людину, не даючи їй можливості повноцінного існування в нашому світі. Екзистенціалізм має значну кількість послідовників, котрі поділяють подібні погляди.

Відверто релігійна філософія покладена в основу іншого ідеалістичного напрямку — неотомізму. Найбільшого розвитку неотомізм одержав там, де поширений католицизм (Італія, Іспанія, Німеччина, США, Франція). Це модернізоване відродження вчення Фоми Аквінського ("томізм" від латинського Томас — Фома), яке стало офіційною філософською доктриною Ватикану. Суть неотомізму полягає в намаганні довести сукупність науки і релігії, розуму та віри, пропагуючи їх обопільну гармонію. Неотомісти пропонують об'єднати марксистську філософію зі своїм ученням, стверджуючи, що Карл Маркс для філософії є тим же, чим для релігії виступає Ісус Христос: вони обоє закликали до побудови ідеального суспільства, один, спираючись на релігійні заповіді любові до ближнього, а інший — на вчення про майбутнє людства — комунізм. Звідси, неотомісти рату-ють за добровільне зближення всіх народів, об'єднання в єдиний союз як основу створення нового суспільства. Своє вчення вони будують на наявності у людини душі і тіла, боротьби добра і зла, честі й совісті та безчестя тощо. Позитивним моментом у такому твердженні є визнання вічних людських цінностей: совісті, чесності, добра, поваги до старших, справедливості і т. ін. Але в кінцевому випадку неотомісти все ж таки віддають перевагу вірі над розумом, релігії над наукою, заявляючи, що марксизм сам себе роззброює вченням про смертність людської душі, що перешкоджає будівництву комунізму. Тим самим неотомізм користується принципом „задушити марксизм у своїх обіймах".

Дуже популярною філософською доктриною є прагматизм. Він виник у США, а потім був експортований в інші країни світу. Термін "прагматизм" у перекладі з грецької означає "дію", „справу". А тому це вчення й зарекомендувало себе як „філософію дії". Педагогічну теорію, засновану на прагматизмі, називають "педагогікою дії"". Вихідним її принципом вважають активну діяльність людини, вважаючи практику основою всього існуючого в світі, розуміючи останню у вузько утилітарному плані. Істинним визнається тільки те, що має в даній ситуації практичну користь. Єдиним критерієм істинності пізнання прагматизм вважає індивідуальний досвід, індивідуальну діяльність людини, що, на наш погляд, є позитивним. Однак не можна погодитися з його твердженням, що кожна людина має від народження своє "Я" і виховання безсиле хоч що-небудь змінити. Основним методом навчання прагматисти вважають діяльність (трудову й ігрову). Саме тому вітчизняній педагогіці варто взяти на озброєння деякі аспекти цього вчення. Але попри все ми не можемо погодитися з прагматистами, коли вони слідом за В. Джемсом проголошують плюралізм істин, заявляючи про те, що „істин стільки, скільки існує точок зору", зводячи до істини тільки те, що має якусь практичну користь для людини.

Набув значного поширення нині й інший напрямок сучасної філософії — неопозитивізм, якому властиве намагання обмежити зміст освіти описом явищ, а не їх науковим поясненням. Для цього позитивізм і створив формулу, суть якої зводиться до того, що матерія є постійна можливість відчуття. А тому єдине, що існує в цьому світі, — це наші відчуття. Ми маємо довіряти не нашому розуму, а лише нашим відчуттям, вони дають єдино правильне уявлення про світ. Моральні оцінки й критерії не мають ніякого значення для нас, бо вони є галуззю науки, а не нашого досвіду. В останні роки під упливом цивілізаційних процесів неопозитивізм модернізується в напрямку об'єктивності, проте не можна погодитися з тим, що мораль, її норми й оцінки він ставить поза пізнанням. У цьому руслі моральні вчинки неопозитивісти вважають проявом емоційних станів, тому їх не можна оцінювати. Звідси — широкі можливості для свавілля.

Наша вітчизняна система виховання завжди мала свій позитивний досвід, вона і надалі покликана розвивати віру дітей у соціальний прогрес, у свою Батьківщину — Україну, в реальність духовних принципів та ідеалів. Невипадково японці вважають, що повинні розвивати свою діловитість і стати фізично сильними, як американці, і духовно міцними, як ми. Американський президент закликав до реформи в освіті, а, як відомо, реформується те, що не задовольняє країну. В американській школі головним є виховання у підростаючого покоління життєздатності, оптимізму, готовності до самозбереження шляхом самодисципліни, волі і мобілізації особистіших сил, швидкої адаптації до оточення. Отже, у відповідності до мети, виховання в американській школі спрямоване на задоволення вузько практичних потреб людини. "У американців немає вищого сенсу, ніж побутовий комфорт, їм притаманна бідність духовного життя..." — пише відомий педагог І. Гончаров. Отже, у кожній школі світу свої "хвороби" і свої досягнення.

Акцентуємо на цьому тому, що багато наших педагогів прямо у захопленні від американської системи освіти. Це має, принаймні, дві причини: нездатність критично мислити і незнання, що там у дійсності є. Занадто велика захопленість зарубіжною школою і педагогікою, приниження перед нею—ще одна особливість нашої теорії і практики виховання у сучасних умовах. Наприклад, у нас уже діють дитячі садки за системою італійського педагога М. Монтессорі, організовуються Вальдорфські школи, і ми розцінюємо це як позитивне явище, але педагогічний досвід, наприклад, засновника вітчизняного дошкільного виховання С .Ф. Русової в практику впроваджується недостатньо. Невивченою залишається педагогічна спадщина Х.Д. Алчевської, О.В. Духновича, основоположника національної української педагогіки, як його вважають у діаспорі, Г.Г. Ващенка та багатьох інших представників української педагогічної думки. Механічним копіюванням педагогіки Р. Штайнера, системи С. Френе та інших зарубіжних педагогів справі виховання не зарадити.

На наш погляд, розбудова національної освіти вимагає системного вивчення теоретичних основ психолого-педагогічних поглядів представників персонологічного гуманістичного напрямку К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, ідей педагогіки діалогу, комунікативної педагогіки, так само як прогресивною зарубіжною громадськістю вивчається педагогічна творчість А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушинського та деяких інших наших вітчизняних педагогів. Лише на основі взаємної уваги, інтересу до надбань один одного зможемо досягти успіху.

Що ж гідне нашої уваги у зарубіжній педагогіці? Звернемося до практичної частини відповіді. На Заході і в Японії уже багато десятиліть виховують відповідального виконавця конкретної роботи, творця великих і малих справ, патріота. Це — вмілі, компетентні люди. Система, у якій вони розвиваються, чітко відмітає всяку розхлябаність, безвідповідальність, безгосподарність людини на виробництві. Нам також необхідно різко підсилити прагматичний підхід до виховання й освіти, але при цьому не втратити того, чим наша школа славилася й возвеличувалася.

Оскільки ми є українці й, водночас, європейці, особливого ' значення набуває „європейське виховання". Його завдання полягає у формуванні „європейської свідомості". Молоді європейці мусять виховуватися на принципах "подвійної лояльності"—до своєї країни й об'єднаної Європи. Реалізації "європейського виховання" сприяють міжнародні програми "Еразмус", "Сократ", "Лінгва" та ін.

Загальною тенденцією виховання сьогодні є формування єдності й цілісності людства при зростанні рівня їх різноманітності. Тому у вихованні, як і в усій культурі, потрібний діалог і полілог, в основі яких мусить бути постійний пошук загальнолюдських основ для взаєморозуміння і співробітництва.

Життя в нових для нас соціально-економічних відносинах спонукає до консенсусу, вміння поважати різні культурні традиції і системи цінностей, залишаючись на ґрунті власних культурних традицій і національних вартостей.


Тема12пед

 

Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії


Тема12пед1.          Яку з цих двох точок зору ви підтримуєте і поділяєте?

а)         прокоментуйте наступне положення Г.І. Щукіної: "Освіта не ідентична вихованню. Виховання більш широке поняття. В різних видах і формах воно здійснюється завжди і всюди. Основну освіту людина одержує в певні періоди життя" (Педагогіка. - М., 1977. —С 42.).

б)         Подумайте над таким визначення А.Г. Базанова: "Результатом навчання і виховання є освіта, яка виявляє рівень загальної, політичної спеціальної підготовки людини, результат засвоєння нею певної суми знань, вмінь і навичок" (Педагогіка. — М., 1984.).

2. Обґрунтуйте своє ставлення до двох сучасних моделей шкіл: "школа навчаюча" і "школа виховуюча" (Л.І. Новікова).

3. У чому полягають закономірності виховного процесу? Охарактеризуйте їх і наведіть конкретні приклади.

4. Яке значення виховуючих ситуацій у педагогічному процесі? Змоделюйте кілька виховуючих ситуацій, в основі яких лежать зовнішні суперечності виховного процесу.

5. Чому педагогічна ситуація — основна "клітинка" виховного процесу? Наведіть приклади.

6. Викладач Києво-Могилянської академії Ф. Прокопович прагнув розкрити в кожному учневі його власну "природу", пізнати його як частинку свого народу, з яким він пов'язаний законами, звичаями, мовою, землею — своєю Батьківщиною. З цією метою він написав "Первое учение отрокам" — буквар, де особливу увагу приділив тлумаченню біблійних заповідей, таких як доброта, чесність, милосердя. Поясніть, чи є потреба в учителя сучасної школи розкривати "природу" дитини? Чому Ф. Прокопович особливої уваги надав тлумаченню понять доброти, чесності, милосердя, а не, наприклад, математичних виразів?

2.


Тема12пед

 

Тема12педЛітература

1. Амонашвили Ш. Как живёте, дети? — М., 1991.

2. Ананьев Б. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 тт. — М., 1980.

3. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — М., 1991.

4. Бойко А.М. Виховуючі суб'єкт-суб'єктні відносини вчителів і учнів як основа модернізації освітньої галузі в Україні // Рідна школа. — 2004. — № 4. — С 4-8.

5. Бойко А.М., Дем'яненко Н.М. Теоріяі практика виховання в перехідних умовах // Високі технології виховання. — Харків, 1995. —С 19-25.

6. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації: Навчально-методичний посібник. — К., 1996.

7. Бойко А.М., Шемет П.Г. Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. — Полтава, 2003.

8. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. — 2004. — № 1. —С. 3-Ю.

9. Ващенко Г.Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1994. — С. 162-183.

10. Дичек Н.П., Ярмаченко М.Д. "Англомовні" дослідження спадщини А.С. Макаренка // Педагогіка і психологія. — 1994. —№2.— С. 158-162.

11. Тема12педЕнциклопедія постмодернізму / За ред. Ч. Вінквіста та В. Тейлора. — К., 2004.

12. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития ребёнка // Советская педагогика. — 1956. — № 12.

13. Корчак Я. Правила жизни // Избранное. — К., 1983. — С. 445-501.

14. Макаренко А.С. Цель воспитания // Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1984. — С. 41-49.

15. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения // Педагогические сочинения: В 8 тт. — Т. 4. — М., 1984.

—        С. 343-364.

16. Марьенко КС. Основы процесса нравственного воспитания школьников. — М., 1980.

17. Нечепоренко Л.С. Проблема вічного й сучасного в навчально-виховній діяльності вузу // Високі технології виховання. — Харків, 1995. —С. 14-18.

18. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. — 2000. — № 6. — С. 28-35.

19. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. — 2004. — № 6.

—        С. 3-11.

20.        Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні (1992-2002). — Харків, 2002. —       С 37-54.

21. Сухомлинський В. О. Людина неповторна // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 5. — К., 1977. — С 8-96.

22. Сухомлинський В.О. Не бійтесь бути ласкавими // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 5. — К., 1977. — С 347-359.

23. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избранные педагогические сочинения. — М., 1990. — С.139-177.

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика