Тема 14пед / УНИВЕР / ПЕДАГОГІКА / педагогика. ОbmenDoc.ru - Сервис, где делятся учебой.

andrey

Путь к Файлу: /УНИВЕР / ПЕДАГОГІКА / педагогика / Тема 14пед.docx

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   1
Пользователь:   andrey
Добавлен:   13.01.2015
Размер:   300.7 КБ
СКАЧАТЬ

Тема 14.

Виховання особистості в колективі. Єдність індивідуального та колективістського підходів у вихованні. Формування виховуючих відносин у загальноосвітньому навчальному закладі. Класифікація виховуючих суб'єкт-суб'єктних відносин

 

6.5.1. Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки.

6.5.2. Взаємозв'язок феноменів особистості і колективу.

6.5.3. Основні положення теорії дитячого колективу.

6.5.4. Інтегровані      характеристики      виховання особистості в колективі.

6.5.5. Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблеми.

6.5.6. Структура і механізми виховуючих відносин.

6.5.7. Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування.

6.5.8. Виховуючі відносини у зарубіжній педагогіці.

6.5.9. Специфіка виховуючих відносин у виховній і навчальній діяльності вчителя загальноосвітнього навчально-виховного закладу.

6.5.10. Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі.

6.5.11. Стилі взаємодії педагогів та учнів.

 

6.5.1.   Проблема виховання особистості в колективі в історії вітчизняної педагогіки

Людина — істота суспільна, тому не можна заперечувати наявність і значення колективних стосунків у її розвитку. Серед численних теоретичних підходів до вирішення питання особистості і колективу можна виділити два основні. Перший із них—особистість і колектив протилежні, належність людини до колективу збіднює її особистість, нівелює творчу індивідуальність, знищує неповторність кожного людського індивіда; другий—творча індивідуальність кожної особистості формується тільки в діяльності у спілкуванні з іншими людьми, тобто у колективі. Отже, яскраво висвітлюються індивідуальний і колективістський підходи до виховання школярів.

Окремі аспекти цієї проблеми вирішувалися ще за часів Київської Русі (спільне навчання дітей), у козацьку добу в братських, полкових, січових школах. Зокрема, у братських школах це питання реалізувалося авторитарно. "Старшему и тому, кому старший пору-чит, каждьій ученик должен будет оказьівать бессловесное повино-вение, во всем с ним советуясь ж добровольно ему повинуясь без всякого принуждения... каждьій будет обязан наставлять его и учить всему приличному и полезному"1.

Видатний вітчизняний педагог К. Ушинський убачав у колективі засіб формування моралі дітей, а також розвитку їх суспільних почуттів. Так, у своїй праці "Людина як предмет виховання" вчений конкретизує своє розуміння особистості: "Людина, яка не вносить у суспільство своєї самостійності, дорівнює нулю,... а людина, яка не визнає у суспільстві нічого крім своєї власної думки, бажає сама бути одиницею з тим, щоб усі інші були нулями з правого боку одиниці. Справа ж виховання щодо цього полягає саме у тому, щоб виховати людину, яка б увійшла самостійною одиницею в цифру суспільства"1.

Проте значення колективу переоцінювалося деякими педагогами в роки Радянської влади, виходячи із політичних і соціальних мотивів, коли педагогічна наука і деякі практики підходили до виховання особистості з тоталітарних позицій. Вони часто некомпетентно і бездумно керували діями дітей, підпорядкованих їхнім потребам і вимогам колективу. Прогресивні педагоги того часу усвідомлювали, що дитячий колектив потрібен насамперед особистості для забезпечення її всебічного виховання, визнання гідності і вільного розвитку.

Одним із основоположників учення про колектив був Віктор Миколайович Сорока-Росинський — українець за походженням (народився 25 листопада 1882 р. у м. Новгород-Сіверському), який був попередником А.С. Макаренка. Хоча в 1920 р. вони одночасно очолили виховні заклади для важковиховуваних підл ітків, свої основні роботи про колектив В. Сорока-Росинський опублікував ще на початку 20-х років XX століття. У творі "Дитячий будинок" він виклав думки про теоретичні основи колективного виховання. На відміну від педагогів, котрі ігнорували роль індивідуальності в педагогічному процесі, Сорока-Росинський надавав їй першочергового значення. Досвід виховання дітей в очолюваному ним дитячому закладі (школа ім. Ф. Достоєвського) допоміг йому сформулювати основні принципи виховання в колективі, опубліковані в статті "Від примусу до добровільності". Автор висловлює актуальні й сьогодні думки про виховання: „ ... Примусовість і добровільність однаково необхідні в справі виховання, саме добровільність є одним із методів виховання ініціативи учнів, привнесенням у життя школи свідомої і суворої самодисципліни, індивідуальної і колективної"2. У цій роботі В. Сорока-Росинський виділяє три стадії розвитку колективу. На основі досвіду свого закладу він робить такий важливий висновок: „Активна організаторська діяльність педагога — головне знаряддя на першій стадії поступово приглушується, звільняючи місце самодіяльності і самоорганізації самих вихованців"1. Так він відхиляє один із основних "мінусів" колективного виховання — пригнічення особистості, обмеження її творчої ініціативи.

Основоположником теорії виховання особистості в колективі по праву вважається видатний педагог Антон Семенович Макаренко. Сутнісною особливістю його вчення є діалектичний підхід до співвідношення інтересів особистості та колективу.

Один із опозиційних аргументів до теорії колективу А. Мака-ренка полягає у тому, що він ніби ставив колектив і суспільство понад усе і, зокрема, вище особистості. Але цьому хибному твердженню є заперечення. Педагог обґрунтував такий колектив, котрий "дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої особливості"2.

Спещіфікою виховних колективів, якими керував А.С. Макаренко, було багатство емоційного життя, що забезпечувало позитивний виховуючий уплив на розвиток кожної особистості. Для нього було надзвичайно важливо, щоб „образ колективу" став привабливим для всіх його членів. Суттєвою умовою розвитку кожної особистості, — вважав А.С. Макаренко, є багатогранність її взаємин з іншими людьми. Ці контакти дають особистості багатший життєвий досвід і ширші можливості для її самореалізації у суспільстві. Виняткове значення для колективу, — писав А.С. Макаренко, —- має його "тон", який включає тонус кожного його члена; це — не просто ввічлива дружелюбність, а духовна близькість, співпереживання, співчуття й емоції вихованців та вихователів.

Отже, А.С. Макаренко обґрунтував авторську гуманну методику виховання дітей у колективі й через колектив, створив „концепцію сильної, відповідальної, одухотвореної педагогіки, яка творить особистість у напрямку майбутнього як головного вектору її повноцінного розвитку"3. Вона визнана сучасною педагогікою як педагогічно послідовна, струнка, просякнута ідеями людського гуманізму.

Багато зробила для правильного розуміння колективу у вихованні дітей українська лабораторія „Колектив і особистість", якою керував OJ3. Киричук. У Москві ці та інші ідеї досліджували у своїй лабораторії Л.І. Новікова, А.Т. Куракін. Ці лабораторії були створені в кінці 60-х років XX ст. й активно функціонували понад 20 років. У поєднанні з індивідуалізацією виховного процесу ці науковці разом із учителями-практиками переконливо доводили, що колектив — домінуючий фактор життєдіяльності дитини, але не допускали його сваволі над особистістю, піддавали критиці авторитарну педагогіку. Отже, вони активізували гуманістичний аспект колективу, послідовно доводили, що механізм примусу мусить спрямовуватися на перевиховання, проти виявів асоціальної поведінки, егоїзму, агресивності. Серед прихильників і послідовників А.С. Макаренка слід назвати Г.Є. Жураківського, І.О. Синицю, М.Д. Ярмаченка, 5.5. Кумар-іна, Л.Ю. Гордіна, В.М. Kopomom та інших учених. Варто зазначити, що, розвиваючи ідеї А.С. Макаренка, вони виступали палкими пропагандистами його досвіду. Проте у ставленні до А.С. Макаренка ніколи не було одностайності. Критичною була оцінка його педагогічної діяльності Г.Г. Ващенком. Завкафедри педагогіки нашого університету (1917-1941 pp.) першим звернув увагу на молодого завідуючого колонією ім. М. Горького, узагальнив і високо оцінив його досвід, але принципово вказав на недоліки щодо покарань, інших методів виховання, переоцінки у вихованні праці, недооцінки навчання, деяких, на його погляд, негативних особистісних рис. Сьогодні по-різному це сприймається, але головне те, що Г.Г. Ващенко робив це щиро, а молодий А.С. Макаренко, будемо сподіватися, прислухався до цих зауважень.

Окремо слід звернути увагу на творчість В.О. Сухомлинсь-кого. Розвиваючи вчення А.С. Макаренка, він виступав проти прямого, авторитарного впливу на особистість через колектив. Вважав, що механізми дії на особистість мусять бути тоншими, опосередкованими, рідше вживаними. Дитячий колектив не можна перетворювати на засіб розправи над особистістю. Він учив, що колектив — це могутній інструмент і використовувати його потрібно обережно.

У центр виховної системи педагог поставив потреби особистості, які актуалізуються і задовольняються в умовах колективу класу, гуртка, спільної трудової діяльності.

У роботах "Розмова з молодим директором школи", "Виховання колективізму школярів", "Духовний світ школяра" учений особливу увагу звертає на гуманність стосунків дитини і колективу, двох взаємопов'язаних і взаємозумовлених сторін педагогічного процесу, що постійно розвиваються і вдосконалюються. Як підкреслював В.О. Сухомлинський, колектив лише тоді має значення для розвитку кожного вихованця, коли живе насиченим духовним життям і складається з яскравих особистостей. Тільки такий колектив зможе виконати своє основне завдання — сформувати всебічно розвинену гармонійну особистість. Не слід робити колектив знаряддям дисциплінарного впливу на його членів. Учитель повинен уміти "обережно зачіпати і водночас не втручатися у крихку і тендітну сферу стосунків між вихованцями у колективі"1.

Велике значення для колективу має особистість вихователя, Колектив — це дуже чутливий інструмент, який настроюється лише педагогом, від котрого залежить, якими стануть серця, що доторкаються щохвилини одне до одного. Учителеві треба досягти того, щоб ці доторкання творили людську красу, а не завдавали людям болю, — стверджував В.О. Сухомлинський.

Він підкреслює, що у методиці виховного процесу А. Мака-ренко більшу роль відводив зовнішнім формам упливу на колектив: принципу паралельної дії, створенню конфліктної ситуації. Він недооцінював так звану "парну педагогіку". В. Сухомлинський, навпаки, особливу увагу приділяв саме „парній педагогіці" — педагогіці духовного співробітництва, індивідуальним бесідам з вихованцями, розповідям про своє власне життя і долі своїх учнів. Діяльність по формуванню колективу він розумів, як "тонку філігранну роботу з кожною особистістю". "Хай у нас буде більше майстрів індивідуально-го впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розумніше відчували де закінчується та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу." Макаренко ж ставив від імені колективу прямі вимоги і домагався їх виконання. Це можливо і виправдано у випадку тих виховних завдань, які вирішував А.С. Макаренко: виправлення негативної поведінки вихованців і дотримання ними зовнішніх соціальних норм. В.О. Сухомлинський основним вважав виховання внутрішніх якостей особистості — совісності, вміння співчувати, почуття власної гідності і т. д.

A.M. Бойко, обґрунтовуючи соціально-особистісний і особистісно-соціальний підходи до виховання, переконливо доводить, що А.С. Макаренко представник соціально-особистісного виховання (акцент на соціальному аспекті), а В.О. Сухомлинський — особи-стісно-соціального (акцент на особистості). Звідси їхня відмінність у теорії і методиці виховання особистості в колективі1.

На сучасному етапі виховання особистості в колективі розглядається деякими вченими як підгін усіх дітей під один ранжир, придушення особистісно-індивідуальної природи дитини. Сам термін "колектив", його використання пов'язується з радянською тоталітарною системою виховання. В педагогічній науці з'являється тенденція заперечення колективу й обґрунтування його шкідливості для виховання дитини.

Зокрема, Ю. Азаров різко засуджує колектив і колективізм. Він вважає, що колективна діяльність сприяє тому, що розвиток особистості залишається поза педагогічною увагою. В своєму романі-дослідженні "Не піднятися тобі, старий" він стверджує: "Наш мозок був забитий одним і тим же педагогічним сміттям: головне колектив, а не особистість", в основі виховання в колективі він вбачає страх, насилля, жорстокість. Таке виховання ніколи не може створити людину сильну, сміливу, готову віддати життя за Батьківщину, справжнього громадянина. Всю теорію колективу він вважає набором "примітивних догм ... Ми створюємо педагогіку паралельної дії, — писав він, — а це означає, плювати на страждання окремої людини, лише б колектив у фанфарному марші прямував до встановлених перемог"2.

Розроблена на сучасному етапі особистісно-гуманістична рарадигма виховання як своєрідна школа самоствердження і само-реалізації особистості не розглядає колектив як єдино можливу форму виховання. Вона стверджує, що особистість учня розкривається як у колективі, так і поза ним. Важливо, щоб кожен член колективу не втрачав своєї індивідуальної неповторності і не розчинявся в колективі. Наявність вибору видів діяльності, поєднання індивідуального і колективного підходів дозволяє виховати яскраву, самобутню, неповторну особистість, якій притаманна творча індивідуальність, здатність до саморозвитку і самовдосконалення власних здібностей, інтересів, обдарувань.

 

6.5.2.   Взаємозв'язок феноменів особистості і колективу

Стрижневим аспектом виховного впливу колективу на особистість є необхідність сприяти формуванню і підтримці дієвих механізмів самовиховання особистості кожного вихованця, заохочення активного ставлення особистості до власного статусу і позиції у колективі. Адже не є таємницею той факт, що в умовах стихійної людської взаємодії шанс на успішний розвиток одержують тільки особистості, які від природи мають певні високо розвинені особливості (як-то: добру пам'ять, кмітливість, винахідливість, аналітичний розум, лідерські якості й ін.), які, так би мовити, "проб'ються". При цьому вони можуть прийти до асоціальних цінностей, тому що високий рівень особистісного розвитку ще не гарантує гуманістичну спрямованість особистості. Якщо ж педагог ставить за мету всебічний і гармонійний розвиток кожної ввіреної йому дитини, її успішне входження в людське суспільство, щоб розвивалися всі діти, то він має орієнтуватися на розвиток моральних цінностей у вихованців, їх емоційної ідентифікації, на створення в колективі демократичних доброзичливих відносин, що передбачає розвиток самоврядування, тобто він повинен опікуватися створенням і розвитком колективу.

Водночас, варто звернути увагу на особистісно орієнтовану концепцію В. Серікова: в освітньому процесі людина повинна володіти досвідом "бути особистістю", тобто досвідом виконання специфічних особистісних функцій. Тут знову звертаємося до колективу, бо в колективі найбільш яскраво виявляється індивідуальність кожного учня. Тому вихователь особливу увагу мусить приділяти формуванню в колективі виховуючих відносин, які А. Макаренко назвав "істинним об'єктом педагогічної роботи."

Подальший розвиток теорії виховуючих відносин у колективі знайшов своє відображення в дослідженнях А"..Бойко. Нею доведено, що характером відносин, які складаються між учителем і учнем, детермінуються стосунки у дитячому колективі, ставлення учнів до оточуючої дійсності, самовідносини школярів. Отже, обґрунтовуючи рівні, типи і види відносин, їх суб'єкт-суб'єктний морально-естетичний характер, вона підкреслює провідну роль вихователя, його професійно-педагогічної компетентності, а відтак його когнітивної бази, особистісних якостей, культури. У процесі спілкування особистість прагне до самоактуалізації власних можливостей, самовираження власної індивідуальності, до самоствердження. Забезпечення цих глибинних особистісних процесів є умовою встановлення і розвитку гуманних міжособистісних і колективних взаємовідносин.

Останнім часом інтерес до проблеми дослідження розвитку особистості в колективі різко підвищився. При вивченні цієї проблеми використовуються різні методи: соціометрія, анкетування, співбесіди, психологічні дослідження, тестування тощо. Особливо широкої популярності здобув соціометричний метод, що дає можливість визначити статус і позицію особистості в мікрогрупі та колективі. Результати цих досліджень учителі широко використовують в практичній діяльності. Зусилля педагогів спрямовуються на те, щоб учень міг якнайповніше визначитися, виявити всі свої здібності і таланти. Для цього його вчать здійснювати самоаналіз становища в колективі, прагнути до самовдосконалення.

Особливу занепокоєність викликають мікрогрупи в колективі, що можуть бути спрямовані як позитивно, так і негативно. Саме останні проявляють зарозумілість, егоїзм, зосередження суто на власних інтересах. Сюди, як правило, входять "важкі" діти, потрапляють і талановиті, здібні — вони потребують особливої педагогічної уваги. Ефективність виховних упливів залежить від ставлення дітей до вихователя і колективу.

Отже, в контексті аспекту проблеми особистості і колективу особливо актуальним є питання ставлення особистості до колективу. Педагог-дослідник І.Т. Огородников розрізняє такі його види: 1) активно-позитивне: зовнішнє ставлення особистості адекватне внутрішньому; учень підкоряється колективу, бореться за його честь; 2) активно-негативне: зовнішнє ставлення особистості до колективу неадекватне внутрішньому; школяр не виконує вимог, ігнорує їх, чинить опір виховним діям (це ставлення виявляється рідко, але потребує дуже кропіткої виховної роботи); 3) пасивно-позитивне: на тлі бажання учня виконувати всі вимоги колективу, він не вірить у власні сили і не прикладає зусиль для здійснення свого бажання; 4) пасивно-негативне (байдуже): інтереси школяра не співпадають з інтересами колективу.

У взаємодії особистості і колективу в сучасних умовах модернізації виховання варто відмовитися:

— від положення про те, що колектив є єдиним інструментом виховання;

— від твердження, що лише в колективі особистість може найяскравіше себе виявити;

— від колективної відповідальності за вчинок певної особистості;

— від тоталітарних тверджень про безумовне підкорення дій особистості вимогам колективу;

— від антигуманного розуміння педагогіки паралельної дії як засобу підтримки авторитарних підходів у вихованні;

— від думки про перевагу колективного висновку й оцінки над поглядами окремої особистості;

— від поодиноких, окремих заходів у виховній діяльності (організовувати систему роботи, прагнути до об'єднання колективів педагогів і дітей у вирішенні питань виховання);

— від авторитаризму педагога (формувати суб'єкт-суб'єктні відносини „вчитель—учень", удосконалювати професійну культуру педагогічних колективів).

Дитячий колектив, — писав В.О. Сухомлинський, — лише тоді стає виховною силою, коли він підносить кожну людину, утверджує в ній почуття власної гідності.

Не можна не навести ще одну думку Василя Олександровича, що має надзвичайно велике значення для майбутнього педагога. „Доброзичливість, розумна доброта — ось що має бути атмосферою життя дитячого колективу, головним тонусом взаємовідносин педагога і дітей. Яке це прекрасне слово й водночас, яке це глибоке, складне, багатогранне людське ставлення — доброзичливість".

6.5.3.   Основні положення теорії дитячого колективу

Для успішної роботи щодо забезпечення єдності індивідуального й колективного підходів у вихованні особистості в колективі особливо важливим є усвідомлення сутності поняття колективу.

Слово "колектив" походить від латинського colligo, що в перекладі означає "об'єдную", а латинське collectivus - збиральний. У сучасній педагогічній теорії існує значна кількість визначень цьГО_терміну.

Так, Т. Мальковська зауважує, що це поняття вживається у двох значеннях: під колективом, по-перше, розуміється будь-яка організація або група людей (у школі, ПТУ, бригаді, на заводі, в студентській групі та ін.); по-друге, колектив — це високий рівень розвитку групи з такими якісними характеристиками як цілеспрямованість, згуртованість, духовна єдність. Сучасний колектив навчального закладу — це органічна єдність двох колективів — педагогів і учнів1.

Т. Ільїна визначає колектив як організаційну форму об'єднання людей, на основі якоїсь певної цілеспрямованої діяльності. Шкільний учнівський колектив — це організаційна форма колективістського об'єднання всіх учнів на основі навчальної діяльності. Діяльність колективу має яскраво виражену соціальну спрямованість2.

Я. Левін зазначає, що „в сучасних умовах розвитку школи і педагогічної науки під загальношкільним трудовим колективом слід розуміти соціально-педагогічне об'єднання учнів, учителів і батьків школярів, діяльність яких ґрунтується на принципах гуманізму, демократії, управління і самоуправління"3.

Проаналізувавши ці та інші концепції, колектив можна представити як групу людей (дітей або дорослих), яка є частиною суспільства, об'єднана загальною метою і спільною діяльністю.

Ознаки колективу. А.С. Макаренко зазначав, що колектив об'єднує людей не тільки в загальній меті і загальній праці, але і в загальній організації цієї праці; у колективі повинні бути керівники і певні обов'язки у кожного члена колективу. Він виділив наступні його ознаки: 1) наявність суспільно значущої мети; 2) спільна діяльність з її досягнення; 3) відносини відповідальної залежності; 4) наявність органів самоврядування; 5) зв'язок з іншими колективами. Названі ознаки характерні не лише для первинного, а й для загальношкільно-го колективу.

Сучасний дослідник М.Ф. Красовицький визначає такі ознаки колективу:

1. Єдність моральних цінностей, які становлять основу громадської думки колективу, його традицій і норм поведінки.

2. Гуманістичні взаємини між дітьми, повага до особистості, її неповторності та індивідуальних особливостей, турбота про кожного члена колективу.

3. Свобода вибору і відповідальності особистості перед колективом.

4. Можливість кожної особистості у вираженні власного „Я", своєї неповторності, відмінності від інших.

5. Захищеність особистості в колективі.

6. Взаємна залежність та відповідальність у спільній діяльності.

7. Відкритість колективу класу шкільної спільноти, готовність до співпраці з усіма іншими спільностями для громадського блага.

Ці ознаки мають право на використання їх при формуванні колективу, проте деякі із них за своєю сутністю повторюють ознаки, розроблені А.С. Макаренком та іншими макаренкознавцями.

А.С. Макаренко належить обґрунтування структури колективу, у якій головною ланкою він вважав первинний колектив. Первинний колектив є тією одиницею виховного впливу на особистість, який зберігає всі основні властивості цілого — загальношкільного колективу. Первинним колективом у закладах А.С. Макаренка був загін, який налічував від 7 до 15 чоловік. Такий чисельний склад він вважав оптимальним; у той же час у багатьох статтях він називав первинним колективом клас. Опора на первинний колектив — важлива умова активізації кожної дитини, оскільки тут її легше вивчити, знайти справу за інтересами і нахилами, вплинути на відносини з товаришами. Первинні колективи можуть бути різноманітними: клас, гурток, загін, клуб тощо. В одному колективі вихованець розвивається як учень, в іншому — як спортсмен і т. ін. Первинні колективи покликані вирішувати такі завдання: організовувати старанну навчальну і суспільно корисну працю, забезпечувати активний розвиток особистіших якостей кожного члена колективу та накопичення власного і соціального досвіду, брати участь у всіх справах загальношкільного колективу.

Гуманістичний напрямок у розробці проблем виховання особистості в колективі ґрунтується на тому, що дитина є центром педагогічного процесу. М. Красовицький обґрунтував принципи вихо-вання особисдості в колективі, до яких належать: особистісно орієнтований підхід, виховання як педагогічна підтримка процесу саморозвитку і самовиховання особистості, єдність поваги і вимогливість до неї, єдність прав і обов 'язків особистості, право вибору, єдність свободи і відповідальності. Цими принципами варто користуватися у практичній виховній діяльності.

Динаміка розвитку колективу. А.С. Макаренко вивів закон "руху" колективу. Згодом до цієї проблеми зверталося багато вчених. Вони визначають власні етапи його розвитку. О.Г. Ковальов, Л.І. Новікова, А.Т. Куракін, A.M. Лутошкін мають у основі своїх поглядів на колектив учення А.С. Макаренка.

А.С. Макаренко обґрунтував авторський підхід до періодизації розвитку колективу.

Перша стадія розвитку колективу характеризується недостатньою організованістю, розмежованістю учнів, що лише формально об'єднані в один клас. На цій стадії в колективі іноді буває погана дисципліна, свавілля, незахищеність одних учнів від інших. Тому спершу вчитель виступає в ролі організатора колективу. Іноді він, висуваючи вимоги, виступає один. Виховне ставлення учнів більш вимогливе до інших, аніж до себе, вони не вміють висувати виховні вимоги, кожен учень відповідає лише за себе. Поступово у класі формується ядро активу, на яке учитель-вихователь може покластися. Це — учні, яких пригнічує безладдя і які підтримують організаторські починання з боку вчителя. Коли вчитель визначить цей актив і почне спиратися у виховній діяльності на нього, відбуватиметься перехід на якісно нову, другу стадію. На цій стадії у членів колективу все ж вимоги до себе нижчі, ніж до товариша, проте виховне ставлення створює не тільки педагог, але й актив. Третя стадія розвитку колективу характеризується мажорністю — життєрадісним загальним тоном, наявністю колективної громадської думки. Виховні відносини до особистості виявляє більшість учнів, діяльність учителя підтримується всім класом, існує колективна думка щодо вчинку будь-якого члена колективу, діють демократичні принципи. Дитина відчуває себе захищеною в колективі. На цьому етапі виховний колектив функціонує повною мірою. Кожен учень усвідомлює вимоги колективу, що служить могутнім фактором виховання.

Критерієм розвитку колективу є ступінь виховуючих відносин у ньому. Четвертої стадії в своєму розвитку досягають лише окремі колективи. На цій стадії виховуючі відносини сформовані між усіма членами колективу. Кожна особистість тримає звіт перед своєю совістю, висуває до себе вищі вимоги, ніж до інших.

Розвиток колективу за стадіями є загальною закономірністю, хоча різких розмежувань між ними може й не бути. Отже, розподіл розвитку колективу на схарактеризовані вище стадії, запропонований А.С. Макаренком, — досить умовний. Окремі школярі можуть відставати чи випереджувати у процесі розвитку колективу, але загальний процес руху колективу проходить три-чотири стадії. Учні, які "випадають" із колективу, потребують підвищеної педагогічної уваги. Основною умовою успішного переходу від однієї стадії до іншої є, передусім, високий професіоналізм педагога, його вміння формувати виховуючі відносини в колективі на рівні співробітництва і співтворчості, підтримувати суб'єктну позицію дитини у педагогічному діалозі (табл. 6.5.3.1).

фактори формування колективу. Формування класного та шкільного колективів відбувається в різних видах діяльності. Дитина не може нормально розвиватися, якщо не задовольняється її потреба в рухах, грі, знаннях, естетичних враженнях, у спілкуванні з іншими людьми. Тому педагог може очолити колектив тільки тоді, коли він зможе розвити діяльність дітей до високого і найвищого рівнів взаємодії.

Таблиця 6.5.3.1

ПОРІВНЯЛЬНІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ КОЛЕКТИВУ

Тема 14пед

З чого ж треба починати роботу з формування колективу? На думку А.С. Макаренка, з педагогічної вимоги. Вимог має бути небагато, але учні повинні їх вїїконувати. Якщо вимоги не виконуються, педагог втрачає авторитет. Друге, вважає А.С. Макаренко, — необхідно провести хороші загальні збори, де педагог повинен вербалізувати педагогічні вимоги і візуалізувати перспективний розвиток колективу. При цьому потрібно, щоб учні "відчули вашу волю,вашу культуру, вашу особистість" — підкреслює видатний педагог. Не можна починати виховання з умовлянь, це — помилка. Умотивовано необхідна категоричність вимоги, доброзичливе і терпляче переконування.

Робота з активом — необхідна умова розвитку колективу. А.С. Макаренко писав: "Я поспішав з цим (підбором активу). Я не дивився на те, що ці хлопчики і дівчатка мають так багато недоліків, намагався скоріше набрати таку групу активістів, які підтримували мої вимоги своїми вимогами, висловлюваними на загальних зборах, у своїй групі, своєю думкою".

Далі необхідно розширювати це ядро методом громадських доручень. При цьому важливою є опора на індивідуальні нахили дітей, урахування їхніх інтересів. У професійно компетентного вихователя не вистачає суб'єктів діяльності, а не видів громадської роботи. Обов'язковим елементом організації громадських доручень є перевірка їх виконання і звітність. За доручену справу необхідно питати з активу, виховуючи тим самим у кожного почуття відповідальності.

Форми і методи педагогічної дії з формування позитивного ставлення до колективу можуть бути найрізноманітніші. А.С. Макаренко вказує на три форми впливу на вихованця: пряму, паралельну і побічну. Пряма форма впливу використовується безпосередньо на вихованця, найчастіше при його негативному ставленні до колективу. Паралельна форма — вплив на особистість через колектив. Побічна форма — вплив на школяра через шкільний колектив, інших педагогів, батьків.

Форма, а інколи й принцип паралельної дії, це — вимога до особистості і дія на неї — не прямо, а через колектив, опора на актив, відповідальність за дії товариша. Практика засвідчує, що найкращий результат дає застосування цього принципу на третій стадії розвитку колективу.

А. Макаренко вважав за необхідне постановку перед колективом мети його розвитку, окреслення перспективи, що здатна захопити всіх членів колективу. "Істинним стимулом людського життя є завтрашня радість." У міру розвитку колективу мета, цілі повинні перетворюватися у більш складні, глибокі, соціально значущі. А. Макаренко виділяв три види перспектив: близькі, середні, дальні.

Близька перспектива ставиться здебільшого на першій стадії розвитку колективу: це прогулянка, культпохід, гра, змагання — реальна і зрозуміла для дитини "завтрашня радість". Колективна гра пожвавлює роботу в колективі. Радість колективної праці дітей — вищий рівень близької перспективи.

Середня перспектива відтягнута в часі, це — радість якоїсь колективної події, планованої завчасно. Нею може бути будь-який захід, наприклад — збір, вечір, диспут, свято. Середня перспектива має велике значення в тому випадку, коли вона охоплює підготовкою багатьох дітей, а найкраще — всіх. На цьому етапі система доручень поєднується з перевіркою їх виконання і контролем.

Дальня перспектива найбільш віддалена в часі і соціально значуща. Це може бути особиста перспектива, пов'язана з майбутнім України, з вибором професії і т. ін., але з обов'язковим усвідомленням особистістю необхідності власної участі в її досягненні. А. Ма-каренко говорив: "Виховати людину — значить виховати в неї перспективні шляхи. Чим більше місця в колективній діяльності займає праця, тим більший виховний ефект".

Наступним важливим фактором розвитку колективу є, встановлення, зміцнення і примноження традицій. Для зміцнення вже створеного колективу важливо знати, зберігати традиції. За висловлюванням А. Макаренка, "ніщо так не зміцнює колектив як традиції". У практиці роботи школи можна виділити три типи традицій: 1) традиційні масові заходи (свята, олімпіади, збори тощо); 2) традиційні проведення церемоній, що влаштовуються з приводу важливих подій шкільного життя (останній дзвоник, перший дзвоник і т. ін.); 3) традиції, що стосуються вчинків дітей: точність, чесність, допомога відстаючим, піклування про хворих, бережливість, ввічливість. Вони сприяють вихованню етичної поведінки, формуванню особистісно-гуманістичної аксіології учнів. Кожен клас у школі повинен мати свої традиції (збори, зустрічі, диспути, дискусії тощо). Традиції прикрашають і збагачують життя колективу, наповнюють його цікавим змістом. Тому вчителі, класні керівники повинні постійно створювати і примножувати традиції. Особливої актуальності в сучасних умовах набуває виховання на національно-культурних традиціях українського народу.

У процесі формування колективу дітей важливим є розширення колективних інтересів. У школі не слід обмежуватися інтересами свого класу, необхідно підтримувати зв'язки із загальним шкільним колективом, позашкільними дитячими, юнацькими і молодіжними організаціями. Шкільна преса, телебачення, радіозв'язок — важливі засоби для цього.

Суспільна праця є могутнім засобом створення загального шкільного колективу. Виконуючи конкретне доручення, учні відчувають, що це справа честі не тільки класу, але й школи в цілому. Прибирання класів, майстерень та ін. створюють простір для особистіс-і юї ініціативи й самодіяльності.

Загальношкільний актив також є засобом об'єднання класних колективів і спілкування між ними. Робота з об'єднання активу, вдосконалення самоврядування в школі охоплює велике коло учнів різних класів. Оперативні наради старост, збори, які проводяться швидко і точно, пропозиції, пов'язані із завданням на новий навчальний рік, з підсумками навчального року — цементують колектив "по вертикалі". Завданням класних керівників є підготовка активу, контроль його діяльності і допомога активу, підбір резерву активістів, що прийдуть на зміну випускникам.

Загальношкільні збори також згуртовують колектив. Вони проводяться на змінах: як по класним паралелям, так і для всіх класів. Класні керівники заздалегідь турбуються про активну участь активу класу в роботі загальношкільних зборів.

Чергування по школі та інші форми самообслуговування здійснюють зв'язок класу з шкільним життям. Це сприяє відчуттю учнем "смаку" господарювання у школі (V-XI кл.). У цьому контексті важливо проводити урочисті передачі атрибутів чергування, журналів, графіків, плакатів та ін., які є важливими виховуючими моментами в колективному житті. Завдання педагога при цьому — виховати почуття відповідальності перед школою за якість чергування, почуття колективізму.

Стінна преса, радіо, телебачення, відеотехнології — надійний засіб зв'язку класу з життям школи. Конкурси на кращі газети підсилюють відповідальність за їх випуск. За допомогою радіо класні справи виносяться на обговорення всього шкільного колективу, зближують і знайомлять учнів різних класів, зміцнюють зв'язок старших і молодших школярів. Тісний зв'язок старших і молодших — перша вимога до шкільного колективу. "Необхідно, щоб 8-9-10-річний хлопчик дивився на старшого учня, як на своє заповітне майбутнє, щоб він його любив, щоб він був у нього закоханий", — писав А. Макаренко. Однією з форм взаємозв'язку старших і молодших є шефство, контроль за успішністю, допомога у проведенні виховної роботи. Для зародження добрих взаємовідносин важливою є спільна робота учнів різного віку з організації урочистого випуску учнів зі школи, свят рідної мови, історії рідного краю, церемонії останнього дзвоника, зустріч малюків, зустріч із випускниками, діяльність краєзнавчих експедицій, здійснення етнографічної роботи тощо.

6.5.4. Інтегровані характеристики виховання особистості в колективі

Важливими характеристиками виховання особистості в колективі А.С. Макаренко вважав: \)мажор — постійну піднесеність, готовність вихованців до дії; 2) відчуття гідності, що випливає з уявлень про цінність свого колективу і гордість за нього; 3) дружнє ставлення його членів; 4) почуття захищеності — жодна дитина не повинна відчувати себе в колективі відчужено і беззахисно, ніхто не може принижувати слабшого і молодшого; 5) активність, що виявляється в готовності до ділової або ігрової дії; 6) звичка до стриманості — в слові, русі, у прояві емоцій; 7) тон і стиль колективних відносин, що підтримуються відповідними законами і правилами як для дитячого колективу, так і для колективу педагогів.

Для згуртованого колективу характерний гуманістичний стиль відносин. Разом із цим, А.С. Макаренко розглядав як основний принцип виховання в колективі і його розвитку відповідальну залежність, на основі якого функціонують органи колективу і складаються неформальні відносини. Відповідальність інтерпретується ним як обов'язок людини перед собою і суспільством. Великого значення А.С. Макаренко надавав розвитку самоврядування та ініціативи в колективі. Він теоретично обґрунтував і практично перевірив систему взаємовідносин в колективі, що стала основою самоврядування (рис. 6.5.4.1).

У колонії ім. М. Горького, а пізніше в комуні ім. Ф.Е. Дзер-жинського, було створене демократичне мікросуспільство, органом самоврядування якого була Рада командирів. Командири загонів обирались на 3-6 місяців, рішення ради командирів виконували всі члени колективу. Через досвід виконання керівної і виконавчої функції проходили всі вихованці. Завідуючий колонії був підпорядкований рішенням педагогічної ради, загальних зборів і ради командирів. Сам же він, як завідуючий, міг безпосередньо впливати на вихованців, чергового по колонії, командира загону.

Тема 14пед

Рис. 6.5.4.1. Структура самоврядування у шкільному колективі, розроблена А. С. Макаренком

Отже, забезпечення індивідуального і колективістського підходів у вихованні передбачає: 1) єдність загальнолюдських і національних цінностей у вихованні; 2) розуміння виховання як діалогу культур; 3) досягнення гармонії інтересів особистості і колективу; 4) єдність самостійності школярів і педагогічного керівництва їхньою життєдіяльністю; 5) суб'єкт-суб'єктний характер відносин у колективі; 6) поєднання дій учнівського колективу, родини і громадськості; 7) усвідомлення виховання як особистісно-соціального явища. Формуючи індивідуальність в колективі, мусимо пам'ятати, що особистість — продукт життєдіяльності всього суспільства: від сім їдо засобів масової інформації, від дошкільних закладів до вузу і виробництва. Виховання потребує спільних великих виховних зусиль усіх виховних інституцій.

Головне призначення сучасного вчителя — надання індивідуальної педагогічної підтримки і допомоги учневі у власному особистісному самотворенні, забезпечення педагогічної підтримки на шляху зростання Людини. Використання могутнього потенціалу колективу як виховного засобу у сучасній педагогічній теорії і практиці одночасно має спрямовуватися на особистість кожного вихованця, на створення необхідних умов для актуалізації і розвитку всіх його індивідуальних здібностей і нахилів.

 

 

6.5.5.   Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблемц

У формуванні людської особистості, поряд з природними, індивідуальними її особливостями, вирішальна роль належить виховуючим відносинам. "Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить, — вважає педагогічна народна мудрість, — потрібно, щоб вони шляхом правильного ставлення до них дорослих зробилися гідними людини". Виховуючі відносини виступають першоосновою і найважливішою умовою повноцінного розвитку дитини. На відміну від виховних відносин, які неминуче стихійно виникають між особистістю, що формується, й іншими людьми, всіма явищами і процесами оточуючої дійсності, виховуючі відносини свідомо формуються під керівництвом вихователя і спрямовані на досягнення мети виховання. Це дуже важливо усвідомити. Адже весь навчальний процес у школі відбувається на основі відносин, у які вступає вчитель, передаючи людський досвід і знання, і учень, засвоюючи їх. Це дозволило В.О. Сухомлинському прийти до узагальнення, що виховання і навчання — це не проста передача знань, а найскладніший світ людських стосунків. А.С. Макаренко в результаті своєї новаторської педагогічної діяльності дійшов філософсько-педагогічного висновку про відносини як істинний об'єкт педагогічної роботи.

Виховуючі відносини у загальноосвітній школі — це спеціально організована під керівництвом учителя творча, морально-естетична взаємодія суб'єктів педагогічного процесу, спрямована на досягнення мети виховання, зумовлена соціально і психологічно всією системою суспільних відносин, загальнолюдських і національних цінностей, відповідає певному етапові розвитку суспільства. Отже, ми ведемо мову не про "стихійні", неорганізовані взаємини, а про спеціально сформовані з виховною метою відносини. Це визначення виховуючих відносин не є назавжди вичерпним, воно розвивається, як розвивається суспільство і педагогічна наука.

Запропоноване визначення ґрунтується: 1) на теоретичних положеннях В.М. М'ясищева, який першим звернув увагу на те, що в практиці має місце тотожність у поняттях "відносини" і "взаємодія"; 2) на філософсько-психологічній концепції С.Л. Рубінштейна, де доведено, що ставлення людини до людини опосередковують відносини людини до буття. Це узагальнення дозволило нам розглядати виховуючі взаємини "вчитель — учень" як основу формування відносин дітей до оточуючої дійсності та стосунків у дитячому колективі.

Сьогодні ми можемо з повним правом стверджувати, що до проблеми відносин зверталися всі найбільш відомі педагоги і психологи, вивчаючи: 1) діяльність і спілкування у їх взаємозв'язку; 2) формування особистості педагога і працю вчителя; 3) різні аспекти вікової педагогіки і психології. Бо створювати виховуючі відносини без знання закономірностей розвитку індивіда, без усвідомлення індивідуального і загального в цьому суперечливому процесі не уявляється можливим. Проте психологічна і педагогічна природа цього поняття залишається недостатньо вивченою. Лише в кінці 80-х років XX ст. відносини обґрунтовані як педагогічна категорія A.M. Бойко1.

З великими труднощами у наш час усвідомлюється об'єкт і предмет педагогіки, всі категорії дидактики через поняття „відносини", що доведено і розкрито у навчально-методичному посібнику, розробленому авторським колективом кафедри педагогіки Полтавського педагогічного університету з педагогіки (І частина)2.

Відносини визначають залежність виховання і розвитку кожної особистості від усіх людей, з якими вона входить у прямі чи опосередковані стосунки. Як непересічні моральні норми співжиття людей слід, на наш погляд, тлумачити такі повчальні поради етнопе-дагогіки: "Живи так, щоб тобі було добре, а іншим — краще", "Стався до людей так, як ти хотів би, щоб відносилися до тебе", "Дивись, не забудь — людиною будь!" Ці та інші педагогічні висновки народу знайшли своє відображення в усній народній творчості, живопису, мистецтві, пісні, побутових традиціях, обрядах і звичаях, що дійшли до нашого часу.

Що стосується наукової педагогіки, то ще її основоположник ЯЛ. Коменськда зробив висновок, що почуття любові і поваги до людини покладені в основу виховання. Разом з тим, він підкреслив, що їх потрібно цілеспрямовано формувати, бо вони не є якостями, які даються людині від природи.

Перші узагальнюючі думки про стосунки вчителів і учнів, як про наслідування прикладу старших у вихованні відносимо до 1086 p., коли при Київському Андріївському монастирі внучкою князя Ярослава Мудрого Анною було відкрите жіноче училище. У "Повчанні дітям" київського князя Володимира Мономаха уже досить чітко робиться спроба визначити місце дітей і старших у вихованні. У "Повісті временних літ" літописець Нестор рекомендує в стосунках слухняність, повагу до старших, милосердя. Основні морально-етичні принципи Київської Русі відображені в "Слові про Ігорів похід", у ньому виведений виховний ідеал — київський князь Святослав. Значну роль у становленні педагогічних відносин відіграли братства. Наприклад, у "Статуті Львівської братської школи" (1586 р.) сформульовані вимоги до педагогів і вихованців: "Дидаскал мусить навчати і любити всіх дітей однаково, як синів багатих, так і сиріт бідних..., юнак повинен виявляти всім покорність і повагу, собі самому чистоту і целомудріє". Статутні статті Луцької греко-латино-слов'янської школи застерігають учителя проти тиранії. Гуманістичні ідеї організації взаємодії вчителів і учнів у братських школах об'єднували прогресивних педагогів-просвітителів. Серед них: Стефан і Лаврентій Зизанії, Памва Беринда, Мелентій Смотрицький та інші демократично спрямовані педагоги. У вихованні вони намагалися будувати педагогічно доцільну взаємодію не лише з своїми учнями, але і з їхніми батьками.

Українські просвітителі й їхні ідеї щодо організації педагогічного процесу мали великий уплив на розвиток педагогічної думки інших слов'янських народів, у першу чергу — Білорусії та Росії. Не випадково навчальні посібники українських просвітителів та вчителів братських шкіл видавалися в Московському Друкарському дворі. Особливе місце у становленні вітчизняної педагогіки відносин учителів і учнів посідають ті навчальні заклади України, які мали велике значення для розвитку освіти всієї Європи. Такою була Острозька академія, для неї характерний емоційно-естетичний стиль і тон. Не випадковим є те, що її перший ректор Г. Смотрицький був одним із засновників української поезії. Однак найбільш цінний вклад у теорію і практику взаємин належить Києво-Могилянській колегії, аз 1701 р. академії, — першому вищому навчальному закладові України, Росії, Білорусії, її засновнику Петрові Могилі. Його праця "Анфологія" стала мов би нормативним "Положенням..." для організації інших навчальних закладів. П. Могила звертає увагу вихователів на необхідність розуміти учнів, враховувати їхні індивідуальні якості, в залежності від яких визначати характер взаємодії з ними.

Філософські трактати, полемічні твори, історичні документи цього періоду свідчать про наявність у той час різних шляхів формування педагогічно доцільних стосунків з учнями педагогів /. Галятовського, І. Гизеля, Й. Горбацького, Л. Барановича, Е. Славинецького, С. Полоцького, Ф. Прокоповича та інших. Ось зразок правил учителів-дяків для учнів: "Веди себе так, щоб тебе кожен похвалив, а вчитель полюбив"; "Слухай учителя свого, знайдеш багато розумного у нього"; "Добра кожному бажай і чим зможеш допомагай"; "Не принижуй брата свого, що не мило самому, не причиняй нікому".

Одним із найбільших талановитих педагогів XVII ст. був Феофан Прокопович, ректор Києво-Могилянської колегії. Він першим довів, що успіх дітей у навчанні залежить від учителя, розробив рекомендації для вчителів і учнів, де показав, як можна досягти успіхів в учінні та викладанні. Прогресивні ідеї Ф. Прокоповича щодо організації навчально-виховного процесу, стосунків учителів і учнів широко розповсюджувалися в Росії, особливо тоді, коли Ф. Прокопович став радником Петра І з питань освіти, науки і культури.

Педагогічний досвід і гуманістичні педагогічні ідеї київських педагогів-просвітителів широко впроваджувалися в Росії. їх пропагандистами були вихованці і вчителі Києво-Могилянської академії. Серед них — проректор Московської слов'яно-греко-латинської академії, вихованець і перший ректор Київської академії С. Яворсь-кий. Протягом двох десятиліть він організовував навчальний процес у слов'яно-греко-латинській академії за зразком Київської академії.

Яскравим представником гуманістичного спрямування в педагогіці був також вихованець Києво-Могилянської академії Г.С. Сковорода. Він розглядав виховання як умову людського буття та його сенсу. В своїх творах "Початкові двері до християнського добронравія", "Вдячний Єродій" він стверджував активну позицію наставника, обґрунтовував вирішальну роль "самопізнання" учня. Людина повинна займатися саморозвитком своїх природних даних у "спорідненій праці". Він наставляв, що любов і повага вихователя до дитини обернеться любов'ю та повагою до педагога. В свою чергу, чуйність, гуманність і чесність можуть виховати лише ті педагоги, які самі їх мають. У формуванні стосунків радив звертатися до рідного слова, народної творчості, всієї національної культури, закликав не відгороджуватися від світу, збагачувати свої виховні засоби надбанням інших народів. Водночас він засуджував сліпе "мавпування" чужого. Його педагогічні висновки й узагальнення — справжній "сад божественних пісень" для сучасної педагогіки. Відомий педагог Г.Г. Ващенко вважав Г.С. Сковороду найвизначнішим філософом у Східній Європі. З цим, звичайно, не можна не погодитися.

У цілому ж упродовж віків політика царизму в галузі освіти була реакційною. її послідовно критикував Т.Г. Шевченко, відстоюючи демократичні погляди на школу. З любов'ю ставився великий поет до дітей. Окрім „Букваря Південноросійського", прагнув написати „Граматику" й „Арифметику". Прогресивні педагоги боролися за перебудову відносин у школі на гуманних засадах. Другом вихованців прагнули бачити вчителя вчені й педагоги Я. Козельський, М. Козачинський, І. Бєцкой, М. Новиков та інші. Про вимоги до вчителя, його підготовки і особистісних якостей багато цінних думок знаходимо у творах В.Г. Бєлінського, який застерігав проти "сліпої-" любові, виступав за чесність і відповідальність вчителя і батьків. М.О. Добролюбов різко засуджував систему "бездумного підкорення" у відносинах учителів і учнів. Найнещаснішими для вчителя він вважав відносини, коли в учнів з'являються сумніви щодо його знань. Д.І. Писарєв ратував за постійну роботу вчителя над собою, виступав проти насильства над живими прагненнями і волею дітей, бо "заохочувати завжди важче, ніж неволити"._/.Я. Франко доводить необхідність взаємної поваги вчителів і учнів, різко критикує байдужість, грубість, формалізм і невігластво вчителів у ставленні до учнів, виводить позитивні образи педагогів, показує їхні дружні взаємини з дітьми, гостро засуджує самодурів у педагогіці.

Як найважливішу для школи вважав проблему формування відносин учителів і учнів М.І. Пирогов. У його позиції мали місце суперечності, але для нас важливо те, що центральним у вирішенні цієї проблеми він вважав добру підготовку вчителя, єдність вимогливості і переконування у діях педагога. О.В. Духнович був упевнений, що щастя чи нещастя людини залежить від природи, але більше — від виховання. Він закликав учителя бути мудрим, "не придушувати дитячі нахили", "прищеплювати моральність в молоді серця". "Похвала і любов заохочують на добро, а любовне нагадування та ласкаве звертання від зла відволікає людину", — вважав О.В. Духнович. До головних засобів формування виховуючих взаємин він відносить вправляння та наставляння педагога.

К.Д. Ушинський^накреслив основні шляхи формування у школі виховуючих стосунків. Це — знання "матеріалу", тобто учня, а потім свідомий вибір засобів. Він відкидав як псевдоліберальне загравання з учнями, так і жорстокість, безсердечність учителів. Найважливішим у формуванні відносин вважав спільну працю, а для гуманізації відносин радив використовувати народну педагогіку, елементи народної творчості, прислів'я, казки, які він називав "блискучими спробами народної педагогіки", особливо цінував особистісні якості вчителя, його моральну природу, професіоналізм. Він виділяв організовані і стихійні педагогічні впливи, великого значення надавав єдиним педагогічним вимогам, засобам заохочення і покарання. Серед сукупності засобів головним вважав послідовне переконання і приклад учителя.

Послідовники К.Д. Ушинського, такі відомі українські педагоги, як М.А. Корф, М. Ф. Левицький, Т.Г. Лубенець, Х.Д. Алчевсь-ка, Я. Ф. Чепіг&, критикували застарілі методи навчання і виховання, розробляли власні методичні системи і підручники з урахуванням особистісних якостей вихованця і вчителя.

Особливе місце у розв'язанні проблеми шкільних взаємин належить Л.М. Толстому. Він першим, за словами С.Т. Шацького, зрозумів, "що в основі нової школи мусять бути виховуючі відносини і тим створив живу школу". Провідним для педагога він вважав любов до справи й учнів, у зв'язку з чим писав: "Якщо вчитель має любов до справи, він буде хороший учитель. Якщо вчитель має лише любов до учня..., він буде кращим за того учителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учня. Якщо вчитель об'єднує у собі любов до справи і до учня, він — досконалий вчитель". Запорукою гуманних взаємин Л.М. Толстой вважав "дух школи", інтерес педагогів до науки, постійне прагнення до дослідження, спостережливість і творчість. На його погляд, 0,999 % виховання зводиться до прикладу дорослих. Однак програма "вільного" виховання, викладена ним у журналі "Ясна Поляна", дуже суперечлива, як і вся творчість геніального мислителя. Все ж у його спадщині є те, що не відійшло в минуле, а належить майбутньому.

На прогресивну думку вітчизняної педагогіки початку XX століття щодо відносин з учнями дуже сильним був уплив філософських поглядів М.А. Бердяєва, В.В. Розанова, а особливо ідей добра і любові B.C. Соловйова — філософа, публіциста, поета. Позитивно практичне значення для гуманізації і демократизації освіти мали громадські організації, недільні школи, народні бібліотеки-читальні, організації "Просвіта". Вони були породжені інтелігенцією і мали на неї великий уплив.

Отже, ґенеза проблеми показує, що прогресивна вітчизняна теорія і практика вирішальну роль у формуванні відносин учителів і учнів відводила педагогу, який потребує для цього спеціальної підготовки. Головним суб'єктом виховної діяльності вважався учень, тому правильним було намагання пробуджувати його активність, самосвідомість і саморозвиток.

Після 1917 року педагогічна наука спиралася на передові ідеї минулого. Вона своїм існуванням доводила, що відносини в школі мусять будуватися на радісному і міцному товаристві, взаємному довір'ї, повазі і взаєморозумінні, відповідати духові гуманізму і колективізму.

В Україні наш земляк, полтавець І.М. Стешенко очолив Генеральне секретарство освіти і повністю віддався створенню демократичної школи. Спираючись на підтримку Центральної Ради, І.М. Стешенко керувався ідеями М.С. Грушевського, викладеними в статтях "Повороту нема", "Від слова до діла", "Чи Україна тільки для українців?" та ін. "Україна не тільки для українців, а для всіх, хто живе на Україні, а живучи, любить її, а люблячи, хоче працювати для добра краю...", — писав М.С. Грушевський. І.М. Стешенко вимагав, щоб школи на рідній мові були обов'язкові для всіх національностей, вони "не повинні бути на зле кожному народові на Вкраїні". А в основі стосунків вихователя і вихованців мусить бути взаєморозуміння.

Член шкільної ради — С. Ф. Русова, критикуючи характер школи минулого, де однаково нівечились і особа вчителя, і увесь духовний світ учнів, наголошувала, що "доля, щастя нашого народу залежить від того, як ми проведемо в життя дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої, дужої нації".

Отже, в кінці 20-х років минулого століття прогресивні педагоги усвідомлювали значення вільної, демократичної школи для побудови нового суспільства. А в основу ефективності будівництва нової школи, крім національної, була покладена ідея морально-естетичних відносин учителів і учнів між собою. Педагоги-ентузіасти досягай значних успіхів у створенні педагогічно доцільної взаємодії. Так, сформовані СТ.Шацьким виховуючі стосунки приємно вразили своєю педагогічною доцільністю і природністю делегацію американських педагогів, які відвідали Першу дослідну станцію Наркомосу в 1928 році.

Відносини у колективі вихованців і педагогів стали основним механізмом системи А.С. Макаренка, яка надійно ввійшла до фонду загальнолюдських цінностей світової педагогіки. Саме демократизм і гуманізм відносин у виховних установах А.С. Макаренка забезпечили їм суттєву відмінність від авторитарної атмосфери, яка уже почала складатися в школі 30-х років XX ст.

Використовуючи і розвиваючи ідеї А.С. Макаренка з урахуванням особливостей часу, В. О. Сухомлинський пояснював колегам, що "мудрість влади людини над людиною, а тим більше дорослої людини над дитиною —- це майстерність, глибоке сердечне проникнення у світ дитячих думок і почуттів". Він довів залежність характеру відносин педагогів і дітей від професіоналізму вчителя.

Як об'єкт самостійних досліджень, проблема відносин „учитель — учень" у наш час вивчається І.Д. Бехом, О.А. Киричуком, Л.В. Кондрашовою, Л.С. Нечепоренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинською та іншими вітчизняними педагогами.

Необхідно підкреслити наявність різних підходів до розв'язання цієї проблеми. Діяльнісно-технологічний підхід до феномену "відносини" зафіксований у дослідженні М.Е. Щуркової. В. О. Кан-Калик, навпаки, розвиває особистісний підхід: саме особливості вчителя, його індивідуально-творчу неповторність він вважає головним у формуванні взаємин. Однак, на наш погляд, тут немає альтернативи, бо вирішувати таку інтегративну, багатомірну проблему необхідно і на загальнометодичному, і на індивідуально-творчому рівні, в єдності.

 

6.5.6.   Структура і механізми виховуючих відносин

Вивчення масового педагогічного досвіду свідчить, що^и-ховуючі взаємини — це такий феномен життєдіяльності особистості і колективу, основоположне значення якого у навчально-виховному процесі більшістю педагогів і школярів повністю визнається. Однак формуються відносини не на основі науково-методичних рекомендацій, а шляхом "спроб і помилок", на інтуїтивному рівні, часто на основі індивідуального досвіду і природних даних педагога. Літератури з проблеми формування відносин у загальноосвітній школі дуже мало, внаслідок недостатньої її розробки на теоретичному і емпіричному рівнях. Усе це не може не хвилювати, тому що 68 % учителів здійснюють взаємодію з учнями на основі формальних, ди-стантних і авторитарних стосунків. Для того, щоб запобігти цьому, слід звернутися, передусім, до структури і механізмів формування відносин (взаємодії).

Структура і механізми взаємодії вчителя і учня досліджуються також недостатньо, частіше окремо розглядається діяльність школяра — учіння і праця вчителя — викладання, залишається дуже поширеним уявлення про навчання і виховання як спільну діяльність, або, в кращому випадку, як уплив педагога, його взаємодію як суб'єкта з об'єктом — учнем. Навчально-виховний процес у школі продовжує мати офіційно-авторитарний характер елементарного співпідпорядкування, в основі якого — пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учнів.

Головна причина дегуманізації відносин полягає у професійній неспроможності вчителя (низька культура—зриви, образи, прізвиська та ін., недостатність знань; необ'єктивність; моральний нігілізм, випадковість у виборі професії"). Недосконалість взаємодії викликана також низьким рівнем підручників, планів і програм, відсутністю єдиних вимог до вчителя і чітких правил поведінки учня. Крім цього, антипедагогічні відносини "вчитель — учень" — це свого роду точний відбиток відносин "учитель — адміністрація школи", "школа — управлінські органи", "освіта—суспільство". Тому тепер необхідно подолати систему відчужень: школи від суспільства; управлінських органів від школи; педагогічного колективу від учнів; учня від школи і вчителя.

Зрушення у позитивний бік у наш час мало помітні. У результаті обстеження (спостереження, аналіз учнівських творів, опитування, письмові й усні, бесіди і т. п.) понад 3000 учнів виявлено таке: 15 % випускників ставиться до школи негативно, 44 % — байдуже, є такі, які ненавидять школу, — їх 6 %, позитивно характеризують школу — 31 %, з любов'ю ставляться до школи лише 4 %. Близько половини респондентів незадоволені рівнем одержаних знань, кожний п'ятий не хоче відвідувати школу.

Отже, якщо головним механізмом формування виховуючих відносин є особистісні і професійні якості вчителя, то їх потрібно цілеспрямовано вдосконалювати. Формування педагогічно доцільних взаємин як комплексного феномену життєдіяльності і функціонування школи — новий напрям у її роботі, що потребує спеціальної підготовки і самопідготовки вчителя.

У педвузі майбутній педагог покликаний цілеспрямовано готуватися до морально-естетичної, творчої взаємодії з учнями. Для цього він постійно поглиблює свої знання з педагогіки й психології, спеціальних і культурологічних дисциплін, працює над удосконаленням поведінки, педагогічно доцільної вольової сфери, оволодіває саморегуляцією своїх емоцій. Особливо велику роль у цьому відіграє професійне самовиховання. Вчителю для успішного формування ви; ховуючих взаємин необхідно знати основні структури взаємодії (відносин). До основних компонентів загальної структури перш за все слід віднести:

1 .Дії суб'єктів виховного процесу, що базуються на культурі вчителя, знаннях свого предмету, методики його викладання, широкому професійному світогляді.

2. Поведінку, що є зовнішнім виявом предметної діяльності людини (систему взаємопов'язаних реакцій на навколишнє середовище). В зв'язку з цим варто підкреслити важливість і значення осо-бистіснихрис, манер, учинків учителя, бо кожним своїм словом, інтонацією, мімікою, поглядом, посмішкою, жестом він справляє певний уплив на учнів, організовуючи взаємодію. Саме тому А.С. Макарен-ко наголошував на організації характеру педагога, вихованні його поведінки.

Індивідуально-психологічні розходження у поведінці вчителя можуть бути специфічними, навіть суб'єктивно-унікальними, але вони мусять відповідати етичним нормам професії. Необхідно пам'ятати, що поведінка педагога не тільки раціонально обумовлена, вона значною мірою залежить від типу нервової системи особи, структури і спрямованості психіки, професійної підготовленості і культури вчителя. Вона детермінується любов'ю до дітей, інтересом до професії, матеріальними, побутовими умовами, комфортністю і статусом учителя у педагогічному колективі.

3. Емоції, що завжди наявні у свідомих і позасвідомих формах поведінки, як один із способів вияву почуттів і оцінних суджень. Вони надають діям учителя певного забарвлення, а взаємодії — специфічного тону. Вміння вчителя організувати власну поведінку і керувати своїми почуттями, емоційним станом — важлива професійна вимога. Доволі часто зустрічаються факти підвищення вчителями голосу в розмові з учнями, навішування образливих ярликів і прізвиськ, порушення такту, їдкий сарказм, покарання, грубість, що принижують особистість. Усе це свідчить про недостатню підготовленість педагога до саморегуляції своєї емоційної сфери і поведінки і, безперечно, гальмує формування виховуючих відносин у класі. Характер вияву емоційно-поведінкових актів учителя і учнів дає змогу судити про наявність чи відсутність позитивного мікроклімату в колективі. Однак управління емоційним станом передбачає не придушення емоцій, а вміле використання їх як ефективного засобу поліпшення якості виховання.

Надзвичайно важливе значення у вихованні мають оцінні судження з боку вчителів і форми їх вираження, об'єктивність. Останньої, на думку учнів, бракує багатьом педагогам. Об'єктивність необхідна в оцінці вчинків і поведінки, знань і вмінь учнів, при застосуванні методів стимулювання, заохочення чи покарання. Від несправедливості вчителя страждають і школярі, і їхні батьки.

У педагогічному процесі дії, поведінка, емоції, воля вчителя злиті воєдино. Ми виділяємо і характеризуємо їх окремо лише з навчальною метою. Отже, основними структурними компонентами взаємодії є дії, поведінка, емоції, воля суб'єктів виховного процесу, їх педагогічно доцільна організація виступає важливим механізмом формування виховуючих відносин (рис. 6.6.2.1).

Тема 14пед

Рис. 6.6.2.1. Основні структурні компоненти виховуючих суб'єкт-суб'єктних відносин „учитель —учень "

 

Оскільки структура виховуючих відносин є багатовимірним утворенням, її доцільно розглянути з позиції вчителя і учнів у навчально-виховній взаємодії. Кожен суб'єкт навчально-виховного процесу відчуває на собі вплив і сам упливає на інший суб'єкт. У педагогічній взаємодії активні і вчитель, і учні. Спочатку вчитель як суб'єкт упливає на учня й викликає певну його реакцію, а потім сам учень діє на вчителя, і тепер учитель уже знаходиться в становищі об'єкта, обмірковує свою відповідь і певним чином реагує на дії учня. У кожній педагогічній ситуації вчитель перебуває і в становищі об'єкта, і в становищі суб'єкта. Для вчителя становище об'єкта не менш важливе. Воно дає можливість зрозуміти учня, підтримати зворотний зв'язок, урахувати його особливості. Педагогічна взаємодія буде успішною лише тоді, коли становище "суб'єкт — об'єкт" учителя і учня змінюються. Л.М. Толстой підкреслював, що виховання дітей є лише самовдосконалення педагога, якому ніщо так не допоможе як діти. Отже, у виховання дітей прогресивні педагоги включали і своє виховання. Так, К.С. Станіславський вважав, що немає такого учня, немає такої ситуації, яка б не таїла у собі можливості чомусь навчитися. Образно вчитель-новатор Є.М. Ільїн передав це так: "Люблю віддавати себе дітям і знову одержувати себе від них". Тому останнім часом зріс інтерес учителів до оцінки їх діяльності учнями. Отже, вчитель ведучий, але він завжди залишається учнем. І чим більше в учителеві учня, тим вищим є його професіоналізм. У структурі взаємодії позиції вчителя й учня активні, змінні, але завершена педагогічна взаємодія завжди мусить бути суб'єкт-суб'єктною, тільки за цієї умови відносини будуть справді виховуючими. Усвідомлення цього особливо важливе у наш час. Суб'єкт-суб'єктні взаємини вчителів і учнів є основою нової парадигм и^виховання.

Одним із шляхів вирішення проблеми виховуючих відносин у загальноосвітній школі є комплекс ідей "педагогіки співробітництва". Вперше думка про неї як про нову педагогічну концепцію була висловлена в "Учительской газете" (18 жовтня 1986 p., 17 жовтня 1987 p.). Педагогічне співробітництво стимулює до життя гуманізацію навчально-виховного процесу, але за своїм змістом не є новою педагогікою, як ми переконалися, досліджуючи генезис проблеми. У цілому, це позитивний педагогічний рух, хоча деякі журналісти і педагоги, прикриваючись лозунгами співробітництва, почали відроджувати позиції ідеалізації внутрішнього світу дитини, її "вільного" від усіх суспільних умов розвитку, заперечення педагогічних вимог і навіть дисципліни. Це викликало на сторінках преси малопродуктивні, але гострі дискусії, в яких протиставлялися "педагогічне керівництво", "педагогічна організація" і "співробітництво". На наш погляд, протиставлення цих понять здатне лише загальмувати теорію і практику виховання, бо педагогічне керівництво й організація є необхідним етапом, важливим кроком до співробітництва дорослих і дітей. Розгляд проблеми співробітництва на якісно новому рівні можливий лише у руслі дослідження теорії і методики формування виховуючих відносин. Співробітництво — це не якась нова ідеальна педагогіка, а високий рівень розвитку виховуючих взаємин педагогів і дітей.

6.5.7.   Рівні виховуючих відносин і шляхи їх формування

Обґрунтовуючи рівні взаємодії, ми далекі від того, щоб зводити в абсолют поняття "рівність" (учня і педагога) і "повна свобода" (дітей), особливо як умов і основи підходу до особистості. Тому, вивчаючи теоретико-методичні основи взаємин учителів і школярів, ми розглядаємо три рівні взаємодії з урахуванням діалектики наступності, не в статичному, а в динамічному плані, не ізолюючи співробітництво від співпідпорядкування і співтворчості, і тим більше, не протиставляючи їх.

Співпідпорядкування — це відносини, побудовані на строгому дотриманні нормативних прав і обов'язків учасників навчально-виховного процесу. Воно є основою співробітництва і співтворчості у діяльності більшості педагогів, проте у зв'язку з повільним виконанням завдань модернізації школи, низькою культурою і моральним нігілізмом деяких суб'єктів виховання, недостатнім рівнем підготовки педагогічних кадрів нерідко призводить до деформації і заморожування поступального розвитку шкільних відносин. Співпідпорядкування у такому випадку перетворюється у взаємодію на елементарному рівні інформаційного зв'язку, при якому вчитель виступає суб'єктом, а учень, зазвичай, лише об'єктом спільної діяльності. Тому відносини нарівні співпідпорядкування не є повною мірою виховуючими з погляду цілей і результатів виховання.

Співробіптицтво — це взаємодія, відносини, які спираються на співпідпорядкування, однак учитель і учень об'єднані як рівноправні партнери спільним діалогом і діяльністю, спрямованими на диференційовано-колективні форми роботи. Вони обоє — суб'єкти навчально-виховного процесу. У взаєминах суб'єктів, — писав С.Л. Рубінштейн, — немає ніякого принципового привілею у мого приватного "Я". Тому відносини між ними зворотні. Стан кожного партнера — задоволеність учителя й успіх учня — це їхнє спільне досягнення. Відмінність співробітництва від співпідпо-рядкування — його набагато розвинутіша діалогічність. Проте без монологічної спрямованості вчителя на формування свідомої дисципліни, порядку, основних моральних норм, без переконання і вимогливості, поєднаних з повагою до дитини, співробітництво було б неможливим. У цьому — його наступність із співпідпорядкуванням. Взаємодія при співробітництві будується на взаємоповазі, взаємо-інтересі, взаємодовір'ї. Великої питомої ваги у діяльності вчителя набувають: 1) доброзичливість, терпляче переконування; 2) особистий приклад; 3) організація самостійної роботи; 4) довір'я; 5) поетапний уплив; 6) порада; 7) прохання; 8) гумор; 9) захоплення перспективою, відкритість; 10) любов до предмета та інші прийоми. Співробітництво забезпечує добре ставлення учнів до школи і вчителя, турботу дітей одне про одного, формування свідомого ставлення до навчання і сприйняття навколишньої дійсності, тобто позитивні властивості й якості особистості, індивідуальну спрямованість на саморозвиток, критичні самовідносини.

Найвищим рівнем взаємодії вчителя і школярів у процесі формування виховуючих стосунків є співтворчість. Вона включає в себе співпідпорядкування і співробітництво, при якому суб'єкти об'єднані творчим діалогом-пошуком нового у змісті та засобах навчання і виховання, з метою активного саморозвитку та самовираження особистості кожної дитини, а також: виявлення всіх потенційних можливостей учителя.

Для педагога й учнів характерні не тільки професійні, ділові взаємини, а й глибока особистісна увага один до одного. Це забезпечує дружні, сердечні прив'язаності між суб'єктами виховання нерідко на все життя. Яскравим прикладом співтворчості є відносини, що складалися в колективах, якими керував А.С. Макаренко. На досягнення такого рівня спрямовуються вся майстерність, інтелект, поведінка, воля, емоції, моральні норми й естетичні почуття вчителя. Він використовує прийоми морального вибору, подвійного результату, організації успіху, ласкавого дорікання, заохочення тощо.

Співтворчість і співробітництвола грунті гуманних і високоморальних відносин стають людиноутворюючим процесом. Вони і кпребують таких специфічних для учителя рис, як комунікабельність, нідвертість, співпереживання, співчуття, співучасть, "інстинкт сим-і іатії", емпатії, уміння поставити себе в становище іншого, налагодити зворотний зв'язок, передбачити результат, а також захопленість, гуманізм.

Гуманізм учителя — це, передусім, добросовісна праця, і ювага і віра в кожну особистість, увага, допомога, співчуття й співпереживання в труднощах людського становлення, об'єктивність в оцінці своїх дій і дій учня, виключно вдумливий, самокритичний аналіз усієї діяльності, особливо у випадку здійснення учнем правопорушення, ішіння звинувачувати себе і дивитися на те, що відбувається, очима своїх учнів. Виховуючі відносини неможливі без гуманної, мораль-і ю-естетичної спрямованості всієї діяльності вчителя. Разом з тим, не можна не враховувати того, що вчитель працює нині у надзвичайно важких умовах. Все, що відбувається в суспільстві, знаходить пряме відбиття на шкільних взаєминах.

У монографії A.M. Бойко "Теорія та методика формування виховуючих відносин у загальноосвітній школі" обґрунтовані 8 і юзитивних моделей виховуючих відносин учителів і учнів. Образно нони визначені так: "Оптиміст", "Об'єктивіст", "Ерудит", "Затійник", "Талант", "Умілець", "Артист", "Душа"1. В.О. Кан-Каликом абстраговані 8 негативних моделей спілкування педагогів і учнів на уроках: "Монблан", "Китайська стіна", "Локатор", "Я сам", "Робот", "Гамлет", "Друг", "Тетеря". Аналіз позитивних моделей дозволить учителю обрати якусь із них для наслідування, а знання негативних потрібні для того, щоб не допускати подібного у своїй діяльності.

Для забезпечення педагогічно доцільних взаємин з учнями, ефективності своєї діяльності педагоги мусять постійно займатися самоосвітою, впроваджувати дослідження педагогічної науки в практику. Процес упровадження нового може бути в діяльності одного вчителя чи всього педагогічного колективу (рис. 6.6.3.1).

Тема 14пед

Рис. 6. б. 3.1. Загальний процес упровадження нового

6.5.8.   Виховуючі відносини у зарубіжній педагогіці

Інтерес до проблеми шкільних відносин закономірно зростає і в зарубіжній теорії та практиці виховання. В 70-80 pp. XX ст. на Заході широко розповсюджувалася так звана гуманістична jiciixo-логія, яка послужила основою персонологічного напрямку у вихованні, її авторами передусім були американські психологи А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт та ін. До неї ввійшли також прогресивні положення сучасного екзистенціалізму і прагматизму.

Представники цього напрямку закликають до створення умов для самопізнання і підтримки унікального розвитку кожної дитини, її самоактивізації у відповідності до індивідуальної неповторності. Індивідуальність вони вважають головною характеристикою людської природи і особливого значення надають умінням учителя тонко і коректно впливати на емоційну сферу дитини, тобто морально-естетичному забарвленню дій педагогів, їхній професійній компетентності.

В інтересах подальшого дослідження проблеми шкільних відносин і докорінного удосконалення практики їх формування необхідний строго науковий, вдумливий підхід до багаточисельних зарубіжних теорій "комунікативного виховання", "педагогіки діалогу", "антиавторитарного", "емансипованого" виховання. Значний інтерес становить історико-порівняльний аналіз поглядів і досвіду з проблеми відносин в педагогічних системах Я. Корчака, С. Френе, А. Макаренка, який здійснив польський дослідник О. Левін. Важливо відмітити, що він одним із перших сприяв відходу від конфронтації в аналізі школи і педагогіки різних суспільно-економічних формацій. На нашу думку, шкодить і суспільству, і особистості безкомпромісний радикалізм авторів "антипедагогіки", якою оголошується нова ера "вільного від виховання суб'єкта".

Спеціальні дослідження покликані об'єктивно і конструктивно розібратися у значній кількості течій у західній педагогіці. Не можна вважати правомірним у ставленні до них як однозначний негативізм, так і плазування нашої педагогіки щодо вирішення на Заході цієї проблеми. На жаль, це інколи трапляється.

 

 

6.5.9. Специфіка виховуючих відносин у виховній і навчальній діяльності вчителя загальноосвітнього навчально-виховного закладу

Історія становлення школи—це, на наш погляд, історія різних засобів реалізації взаємодії в системі "педагог — учень", оскільки від неї залежить кінцевий результат діяльності навчально-виховного закладу. З огляду на це, виховуючі відносини мають передусім практичний характер. Вони функціонують у реальній діяльності вчителів і школярів. Проте їм притаманна й духовна сторона. Обидва суб'єкти мають певну мету, свідомо обирають засоби для її досягнення, співвідносять і коригують свої дії та поведінку, прагнуть до погодженості. Це свідчить, що виховуючі відносини є практично-духовними. Практично-духовні виховуючі стосунки зміцнюються разом з розвитком суспільства, яким визначається їх мета, зміст і функції. Це взаємини, результатом яких є примноження матеріальних і духовних цінностей.

Головним питанням класифікації виховуючих відносин, як і будь-якої іншої, є суттєві ознаки, на основі яких проведення її найдоцільніше. Класифікація за суттєвими ознаками називається типологією. Однак нами розглядаються не лише типи виховуючих взаємин, а й їх види, тобто стосунки між класами (типами). Складність цього питання в тому, що, як писав А.С. Макаренко, з усім складним світом оточуючої дійсності дитина входить у нескінченне число стосунків. Увесь цей "хаос" наче не піддається жодному облікові, але він створює в кожний даний момент певні зміни в особистості дитини.

До класифікації відносин вдавалося багато вчених. У цьому підручнику немає потреби їх детально аналізувати. Проте слід зауважити, що нескінченна різноманітність відносин у школі, врахування специфіки педагогічної діяльності виявляють необхідність їх розгляду відповідно до двох видів умовного поділу праці вчителя — власне виховання і навчання. Це виховуючі відносини, що виникають у навчанні, і виховуючі стосунки, характерні для позаурочної виховної діяльності.

Взаємини у вихованні представлені значно багатше, оскільки вони не обмежені уроком чи іншими регламентованими формами, як навчання. Цілком зрозуміло, що й у навчанні, й у вихованні вчитель мусить якнайповніше задовольняти потреби й інтереси особистості в її прагненні до свободи, підтримуючи, проте, при цьому загальний порядок, свідому дисципліну. Свобода потребує домінування самовизначення в колективі кожної дитини, тобто торжества особистіс-ного начала. Порядок необхідний для охорони цілого, атому спрямований на зміцнення колективного, суспільного начала в поєднанні з особистісним. Звідси висновок: виховні взаємини передбачають досягнення в навчанні і вихованні єдності особистого та громадського, їх гармонії в цілісному навчально-виховному процесі.

В об'єднаннях і спільнотах дітей за інтересами, в роботі предметних, національних, наукових, технічних, творчих і художніх факультативів, лекторіїв, гуртків, у театрах, клубах, секціях, студіях позиція педагога ґрунтується на спільній творчості, індивідуальних нахилах і здібностях дітей. Тому для вчителя найдоцільнішою буде позиція старшого товариша, консультанта, порадника, шефа, однак завжди прекрасного фахівця в тому чи іншому виді творчої діяльності. Особливої уваги у формуванні виховуючих взаємин потребують такі об'єднання, як "Пласт", "Січ", "Козачата" тощо, для яких важлива їх реальна самостійність і самодіяльність. Стимулювання ініціативи, повага до особистості, диференціація та індивідуалізація при згуртуванні колективу, підтримка всіх соціально та морально ціннісних починань, гласність, плюралізм, товариська критика — у цьому основні методичні вимоги при взаємодії. Таким чином,_в_ос-нові цієї класифікації—позиція вчителя.

У вихованні та навчанні мають місце й інші видові відмінності відносин. А.С. Макаренко, а за ним дослідники, котрі займалися проблемами колективу, виділяють відносини-властивості і відносини-залежності. Наше дослідження підтверджує правомірність такої класифікації. Однак, на наш погляд, відносини-властивості точніше характеризувати як відносини-якості. Властивість — це певна сторона предмета, якою обґрунтовується його відмінність чи подібність до іншого предмета. Кожна річ, явище, процес мають нескінченну кількість властивостей, єдність яких становить їх якість. У педагогіці відносини людини нерідко ототожнюються з якостями, наприклад, ставлення до праці — з працелюбством, ставлення до колективу— з колективізмом, ставлення до норм моралі — з її моральністю тощо. Отже, певний рівень сформованості якостей особистості відповідає її основним відносинам.

Відносини можуть виступати і як залежності. При цьому необхідно брати до уваги, що відносини-залежності, які високо цінував А.С. Макаренко, формувалися в єдиному виховному колективі, тобто залежність стосувалася і педагогів, і вихованців. Таким чином, існувала взаємозалежність. Тепер, коли ми маємо колективи педагогів і вихованців, діти перебувають у повній залежності від учителів. Проте практичне виховання засвідчує, що не залежність, а взаємозалежність у єдності зі співдружністю вчителя й учня визначають ефективний "саморух" особистості. Отож, як вид відносин нами розглядаються відносини-взаємозалежності. Таким чином, нова парадигма виховання зумовила необхідність в уточненні цієї класифікації. Нами обґрунтовані два ноі за своєю суттю різновиди відносин.

Доцільно, на наш погляд, також відмітити відносини-само-розвитку чи відносини школяра до самого себе — самовідносини. При певному рівні вихованості учень на основі самооцінки своїх знань реалізує власний "саморух" шляхом самовиховання та самоосвіти. Необхідність виділення цього виду відносин диктується, по-перше, тим, що у даний час змінюється мета виховання, її детермінантами виступають не тільки суспільство як ціле і колектив як соціальний організм, а передусім — сама особистість, вільна в своєму самовизначенні. По-друге, цей вид відносин зумовлений принципово новим підходом до оцінки педагогічної діяльності. її визначає кінцевий результат — сама особистість випускника школи. Не загальний показник у процентах, а те, як вважає І. Кон, чи зуміємо ми підготувати її до самостійних дій і прийняття рішень в умовах, яких не могло бути в житті батьківського покоління. По-третє, цей тип відносин визначається новим спрямуванням у вихованні — не від минулого до теперішнього, а від майбутнього до теперішнього. Проектуючи своє майбутнє, учень має можливість при допомозі вчителя суб'єктивно-конкретно моделювати сьогоднішнє. По-четверте, са-мовідносини школяра виникають об'єктивно як результат високого рівня взаємодії з учителем. В учня народжується потреба в саморе-алізації, шляхи якої визначаються ним разом з батьками, вчителями чи самостійно. По-п'яте, самовідносини як вид виховуючих відносин диктуються в умовах демократизації суспільства потребами активного самоформування "Я" школяра, почуттям обов'язку та відповідальності за свої вчинки і поведінку в першу чергу перед самим собою. Самовідносини — це вид суб'єкт-суб'єктної виховної й пЬнавальної взаємодії, спрямованої вчителем, яка здійснюється з урахуванням віку учня, досягнутого ним рівня вихованості, на основі особливостей і потреб його індивідуального розвитку.

Різновиди відносин-взаємозалежності, відносин-якості і са-мовідносин школярів об'єднує поняття "педагогічна взаємодія". Ще Гегель прийшов до висновку, що "взаємодія" є "causa finalis" (кінцева причина) всього існуючого. Цим ми прагнемо підкреслити охоплююче інтегративне значення розглядуваного феномену, оскільки до цього часу в педагогіці досліджується окремо діяльність учня — навчання та діяльність учителя — викладання. Гальмує вивчення поняття "взаємодія" поширене уявлення про навчання та виховання як спільну діяльність чи, у кращому разі, як взаємодію суб'єкта (вчителя) з об'єктом (учнем). Це пояснюється тим, що нині навчально-виховний процес у загальноосвітній школі має переважно повчальний офіційно-авторитарний характер співпідпорядкування, в основі якого лежить пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учня.

Нами досліджується складніша реальність — динаміка суб'єкт-суб'єктної взаємодії. В аналізі суб'єкт-суб'єктних відносин, як слушно зазначає Б.Ф. Ломов, розкриваються не просто дії того чи іншого суб'єкта чи вплив одного суб'єкта на інший, а процес взаємодії, в якій виявляється сприяння (чи протидія), узгодженість (чи суперечність), співпереживання (чи байдужість) і т. ін.

6.5.10. Загальна характеристика нової педагогічної взаємодії: типи відносин у загальноосвітній школі

1. Педагогічна взаємодія суб'єкт-суб'єктна, в її основі Тема 14педТема 14пед— особистість дитини, її виховання, навчання, самовиховання, самоосвіта — організація "саморуху" від нижчих до вищих ступенів розвитку. Взаємодія визначає становище вчителя і учня в навчально—виховному процесі.

2. У педагогічно доцільній взаємодії забезпечується нове спрямування у вихованні особистості школяра від майбутнього до теперішнього, суб'єктивно-конкретне його моделювання. Цим досягається активне самоформування "Я" школяра, почуття обов 'язку та відповідальності в першу чергу перед самим собою.

3. Учитель посідає провідне місце у взаємодії (у визначенні її мети, змісту, організації).

4. Учень як центр взаємодії відіграє головну роль у відборі вчителем методів, прийомів, форм взаємодії, в її корекції й удосконаленні.

5. У взаємодії складається все багатство взаємозв 'язків школярів з оточуючим середовищем, від чого в кінцевому підсумку залежить успіх їх становлення, самоосвіти та самовиховання.

6. Розвиток усього багатства виховуючих взаємозв 'язків учнів опосередковується вчителем, його підготовленістю до здійснення навчально-виховної взаємодії, особистісними професійними якостями.

7. Ефективність участі у взаємодії вчителя визначається учнем, його успішністю, поведінкою, громадською активністю, підготовкою до життя.

8. Дії та поведінка вчителя, вияви його емоційно-вольової сфери мусять бути для учнів прикладом, моделлю, ідеалом.

9. У взаємодії яскраво виявляється оцінка дій і поведінки обох суб'єктів, узгодженість чи неузгодженість їх один з одним, активність їхньої життєдіяльності, інтелектуальної та емоційної сфери, естетично—моральні переконання.

Нова модель педагогічної взаємодії передбачає перехід від розуміння дитини як об'єкта та засобу виховання до усвідомлення її як суб'єкта і мети навчально-виховного процесу. Оскільки сутність взаємодії "учитель — учень" визначається педагогічною діяльністю, нам здається доцільним доповнити її видову характеристику класи; фікацією відносин за метою та загальною спрямованістю взаємодії, за її змістом, за способами здійснення взаємодії, за організацією. У формуванні взаємодії значне місце належить поведінці та особливостям емоційно-вольової сфери вчителя, тому ми вважаємо також дуже важливою класифікацію за семантикою взаємодії, тобто за суб'єктивним її сприйняттям (значенням, сенсом) і за характером, тобто емоційною спрямованістю. Кожен із названих типів взаємодії розглядається в розвитку (див. табл. 6.7.2.1).

\           Таблиця 6.7.2.1

ТИПИ ТА РІВНІ ВІДНОСИН У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

Тема 14пед

Характеризуючи взаємодію за метою та загальною спрямованістю, слід відмітити наявність у даний час відносин, які можна визначити як зовнішньо-спрямовані, коли за основу навчання береться пам'ять учня, правильне повторення того, що сказане чи задане вчителем. Друга група цього типу відносин — неформальна взаємодія, диференційовано-спрямовані взаємини на розвиток в учнів потреби постійного поповнення знань, самоосвіти та самовиховання. Третя — особистісно(персонально)-спрямовані відносини педагогів і школярів. Якщо в першій групі домінує спрямованість на загальне запам'ятовування та відтворення, в другій — на дифе-ренційовано-індивідуальне удосконалення, то в третій — на творчий саморозвиток потенційних можливостей конкретної особистості.

Перший, найвищий, тип стосунків за змістом навчально-виховної діяльності обґрунтовується нами як гармонійно-творчий (дослідницький), який формується між учителями та учнями в кращих педагогічних колективах і в окремих педагогів-новаторів. Ці вчителі використовують у своїй діяльності нові досягнення педагогічної науки і передового педагогічного досвіду, постійно займаються самоосвітою. Почуття нового, творчі пошуки нерідко спричинюються до новаторства в їхній практиці. Вони ініціативні у взаємодії з учнями і цим викликають активність дітей, виховують у них творчий підхід до навчання, прагнення до самовиховання.

Гармонійно-репродуктивний — другий тип відносин, характерний для тих учителів, які чесно і добросовісно ставляться до своїх обов'язків. Взаємодія з учнями в них доброзичлива й конструктивна, оскільки вони люблять свою професію та дітей. Типоутво-рюючим показником є добросовісна праця, на основі якої розвивається педагогічна майстерність.

Є тип відносин — обмежено (однобічно)-евристичний. Вся увага цих учителів спрямовується на спеціальність, яку вони знають, люблять і якій вони віддані. Вони постійно займаються самоосвітою, удосконалюють методику й техніку викладання, проте впливають лише на частину учнів класу. їх цікавлять ті діти, які мають схильність до їхніх навчальних предметів. Однобічно-евристичний тип стосунків забезпечує переможців предметних олімпіад і конкурсів, проте не дозволяє досягти всебічного розвитку кожної дитини, оскільки співробітництво організовується лише з окремими учнями.

У педагогічній практиці також зустрічається обмежено-ев-ристичний тип відносин з акцентом на виховній роботі. Вчителі цього типу взаємин запалюють своєю енергією найпасивніших учнів. Вони прагнуть до вивчення психолого-педагогічних особливостей кожної дитини. Тому їм неважко вплинути на кожного, глибоко торкнутися його внутрішньої сфери. У центрі їхньої уваги — завжди дитина і колектив, міжособистісні та соціальні стосунки в ньому. Ці вчителі працюють в повній єдності з органами самоврядування і батьками учнів. У своїй більшості вони володіють багатьма прикладними вміннями й художніми здібностями. Типоутворюючою ознакою при цих відносинах є зацікавлена творча праця педагога у навчальній чи у виховній діяльності.

Абстрагований нами ще один тип відносин — однобічно-репродуктивний. Схильний до цього типу вчитель прагне лише до виконання навчального плану та програми. Його цікавить процент успішності. При таких стосунках творчість відсутня. Педагог своїх учнів не знає, їхніх індивідуальних особливостей не вивчає, міжосо-бистісними взаєминами в класі не цікавиться, мотиви та потреби школярів цілеспрямовано не формує, постійно констатує: "знає предмет", "не знає його".

Цей тип відносин може базуватися і на інтересі до виховної роботи. Молоді вчителі прагнуть до наслідування тих педагогів, які мають успіхи у виховній роботі. Проте систематично вихованням не займаються, їм не вистачає творчості, комунікабельності та чуйності.

Слід вказати ще на два небажаних типи стосунків, що зустрічаються в навчально-виховній діяльності. Це — ситуативний, який повністю залежить від особистого і професійного стану та почуттів, настрою вчителя, і негативний, (або) конфронтаційний. Названі типи відносин властиві для вчителів, які обрали професію не за покликанням (школа їх дратує), дітей не люблять, свій предмет, як правило, знають поверхово. Вони працюють без бажання, проводять уроки з почуттям апатії, їм властиві лінощі, знання передають формально, до успіхів чи невдач дітей байдужі. Нудьгу і сум в таких учителів викликає навіть думка про необхідність іти на роботу, зустрічатися з дітьми, колегами, батьками учнів. Зауваження завуча чи директора вони сприймають або з байдужим, або з войовничим, агресивним виглядом, доводячи випадковість помилки чи власну безпохибність, ображаються, вважають, що до них несправедливо ставляться. Інколи ці вчителі визнають помилковість обраної професії. Проте, якщо вчитель молодий, то поспішати з висновками про нього не потрібно. Адаптація до школи в багатьох педагогів перебігає досить непросто, затягується, ускладнюється суперечностями. Доцільним можна вважати у подібних випадках добровільне шефство над такими вчителями досвідчених педагогів гармонійно-творчого типу стосунків з учнями, які б по-дружньому, уважно стежили за їхнім професійним становленням, надавали всебічну допомогу й підтримку.

За способом формування виділяємо дві групи відносин — вербально-інформаційні й організаційно-практичні. В основі перших — слово вчителя, других — вправляння у практичній діяльності. В чистому вигляді названі групи взаємин зустрічаються рідко — такою самою мірою, як і вихователі з виключно вербальними чи практичними методами діяльності. Все ж у шкільній практиці досить часті випадки, коли вчитель віддає перевагу одним із них. Для вербально-інформаційних взаємин із методів організації колективу властива переважно пряма вимога. Поєднання вербально-інформаційних та організаційно-практичних відносин передбачає єдність методів переконання й організації колективу.

Надзвичайно рідко і все ж зустрічається в практиці третій тип відносин — вербально-організаційний. Для них характерні різні варіанти поєднання системи загальних методів виховання, майстерність інструментовки прийомів, коли вимоги вчителя переходять у внутрішні переконання і забезпечують високу організованість і саморозвиток кожного учня. Цей тип відносин, як правило, характеризує вчителів-новаторів (предметників).

За організацією взаємодії до першої групи доцільно віднести фронтально-групові взаємини, які в наш час, на превеликий жаль, пронизують усю систему відносин у загальноосвітній школі. На їх основі будуються урок, факультатив, семінар, практичне заняття та інші форми навчання в діяльності значної кількості вчителів. Організація такої взаємодії призводить до формалізму, оскільки педагоги до кожного школяра як особистості й індивідуальності не доходять, їхній уплив на більшу кількість дітей поверховий. Подібне ставлення вчителів викликає незадоволення учнів та їхніх батьків. Раніше, коли в школах активно розвивалися колективи, їх цікавили діти, які "випадали з колективу", тому що вимагали підвищеної уваги. У розглянутих умовах педагогічні впливи цих учителів майже непомітні. Школі, яка будується у новій демократично-правовій державі, такий тип взаємин, де нівелюється особистість, просто непотрібний, він поступово зовсім витісниться життям.

До другої групи відносимо диференційовано-колективні взаємини. Навчально-виховний процес при цьому типі відносин будується з урахуванням принципу диференціації, що дозволяє брати до уваги не лише погляди вчителів, а й типологічних груп учнів відповідно до індивідуальних особливостей школярів і педагогів.

Для третьої групи відносин цього типу властива самостійна конструктивна творча діяльність учнів, їхнє самоствердження у ролі безпосередніх ініціаторів і організаторів різних цікавих справ. Цей тип взаємин характеризується як індивідуально-колективний. Розвиток самодіяльності дозволяє на загальному фоні творчої колективної життєдіяльності визначити та врахувати особливості кожної індивідуальності, розвивати її позитивні нахили та здібності. Виховання та навчання здійснюється на особистісно-консультативному рівні не лише з опорою на позитивне, а й на виявлення та розвиток потенційних можливостей кожної конкретної особистості.

За семантикою всі типи взаємин залежать від особливостей емоційно-вольової сфери вчителя. Трапляється, що деякі педагоги спілкуються з учнями тільки на підвищених тонах і з таким авторитарним "акцентом", що їх безпомилково впізнають у транспорті, магазинах, театрі тощо. Інші педагоги прагнуть до "рівного тону", який особливо вдається бездушним і байдужим. А.С. Макаренко вважав, що це нудний педагог, якого всі ненавидять. Він вважав, що педагог мусить бути веселим, бадьорим, який інколи може і прикрикнути, якщо це з виховною метою.

До першої групи за даним типом класифікації належать оцінно-вольові, оцінно-захисні, оцінно-осуджувальні взаємини, які, на жаль, найбільш поширені в сучасній школі. До другої групи, що активно розвивається у кращих школах, належать об 'єктивно-оцінні, оцінно-регулюючі, оцінно-порівняльні відносини. Третя група об'єднує оцінно-стимулюючі, оцінно-надихаючі й оцінно-конструктивні, властиві, на жаль, лише деяким школам нових структур.

Доцільно також виділяти типи відносин за характером взаємодії. В основі їх — емоційна спрямованість поведінки, вчинків суб'єктів взаємодії. Для більшості вчителів до цього часу властиві наступальні, офіційно-авторитарні, значно рідше зустрічаються взаємопоступливі, шанобливо-вимогливі взаємини. Дружньо-довірливі, взаємоуважні, які раціоналізують й оптимізують взаємодію, характерні лише для окремих педагогів — майстрів педагогічної праці, новаторів.

Необхідно зауважити, що, за результатами спеціальних досліджень, тільки окремим педагогам властиві третя та четверта групи взаємин з учнями за кожним із шести типів.

У даний час, поряд із розвитком педагогічної творчості в авторських школах, зростанням новаторських об'єднань учителів, функціонує багато слабких, відверто посередніх педагогічних колективів. Якщо в них з'являються нестандартно мислячі педагоги, то це, на жаль, не поліпшує їх мікроклімату. Ще досить значна частина вчителів, як правило, посідає позицію конфронтації у ставленні до нового досвіду та педагога-новатора.

Управлінські органи освіти не завжди вміють правильно й об'єктивно розібратися в складній та суперечливій реальності шкільних відносин. Паростки нового важко пробивають собі дорогу, вони потребують допомоги й захисту, а одержують їх не завжди. Якщо педагог-новатор не володіє сильними особистісними якостями і вчасно не одержує підтримки, то його досягнення, інноваційні технології лишаються невизнаними.

З огляду на викладене, в даний час взаємини в педагогічному колективі ускладнюються насамперед у творчо мислячих педагогів. Якщо в 70-ті роки XX ст. (про що пишуть В.І. Писаренко і І.Я. Писаренко) лише "слабкі", без вищої освіти педагоги були стурбовані тим, щоб "відстояти свободу", залишитися незалежними, не принижуватися перед начальством, виграти в конфліктній ситуації, то тепер типовішим для такої ситуації став "сильний" учитель. Подібний стан характерний і для шкіл розвинутих країн Заходу. За даними спеціальних зарубіжних досліджень, нестандартно мислячі вчителі сприймаються громадською думкою як заколотники, що зазіхають на устої школи й суспільства.

Вирішальна роль у розвитку педагогічного колективу та формуванні в ньому морально-естетичних взаємин належить директору школи. На початку 90-х років минулого століття практикувалися вибори директорів шкіл. Практика показала, що обраний директор успішно працює тоді, коли він об'єднує в своїй особі керівника (формальний лідер), лідера (вожака, який веде за собою) і соціометрич-ну "зірку" (улюбленця колективу). Органічне злиття цих якостей в обраному директорі — ознака високоорганізованого колективу, запорука ефективності в подальшій роботі (зауважимо, однак, що нині директорів шкіл вже не обирають).

6.5.11.   Стилі взаємодії педагогів та учнів

Керівник школи покликаний розв'язувати питання сумісництва вчителів різних типів відносин з учнями та колегами, їх індивідуалізації й інтеграції в спільних справах, знаходити підхід до кожного педагога та надихати його на успішну діяльність, розробляти разом з колективом єдині правила та вимоги, вміти з повагою висувати їх до кожного члена колективу. Невипадково Г.Г. Ващенко вважав директора школи головним вихователем. А.С. Макаренко розвивав цю думку, характеризуючи керівника школи як "вихователя номер один".

Практичне значення має класифікація відносин у педколек-тиві з урахуванням індивідуального стилю, стабільних способів діяльності директора школи.

Крім широко представлених у дослідженнях і публіцистиці автократичного, демократичного й анархічного (чи авторитарного, демократичного і ліберального) стилів, відомі й інші — дистантний, контактний, проблемо-організуючий, за визначенням Г.С. Кузьміна та ін. Л.І. Уманський у цьому зв'язку дає оригінальну класифікацію шкільних лідерів: лідер-організатор, лідер-ініціатор, лідер-ерудит, лідер-майстер. Особливо ним виділені серед емоційних лідерів — лідер-генератор емоційного настрою і лідер емоційної напруги.

Нині існує чимало обгрунтованих емпіричним шляхом стилів і типів керівників. З урахуванням індивідуального стилю педагогічної діяльності, на основі емпіричних методів і даних соціометрії нами розроблена така класифікація взаємин в колективі відповідно до стилю директора: -— інтелектуально-творчі (новатор, інтелектуал);

— організаційно-колегіальні (творець, організатор);

— дистантно-вольові (автократ, затискувач);

— емоційно-ділові (артист, вожак);

— офіційно-регламентовані (офіціал, формаліст);

— дружньо-конструктивні (друг, ініціатор);

— псевдодружньо-псевдоконструктивні ("своя людина", показушник);

— авторитарно-бюрократичні (бюрократ, егоїст).

Сьогодні відомі кілька класифікацій стилю діяльності педагогів. Так, В.М. Сорока-Росинський виділяє "теоретиків", "реалістів", "утилітаристів", "інтуїтивістів". В основі цієї класифікації— ставлення до виконання своїх обов'язків та особливості характеру педагога. Е.Г. Костяшкін за рівнем професійної етики й особливостями діяльності визначає такі чотири типи: "інтелектуальний", "вольовий", "емоційний", "організаторський". В.О. Кан-Каликом абстраговані негативні моделі спілкування педагогів з учнями на уроках: "Монблан" — учитель, як гірська вершина над учнем; "Китайська стіна"—дистанція, обмежене спілкування; "Локатор" — будує відносини вибірково, з тим хто подобається; "Гамлет" — постійно сумнівається у власних діях; "Тетеря" — тільки себе чує, весь у своїх думках та ін. З огляду на це, вчитель, критично аналізуючи свою діяльність, повинен позбавлятися подібних рис.

У результаті аналізу інтеракції, в процесі конструювання передового досвіду, на основі врахування поведінки вчителя в єдності з його педагогічною діяльністю та її результатами, нами обгрунтовані позитивні моделі виховуючих взаємин педагогів і учнів. Образно вони названі так: "Оптиміст", "Об'єктивіст", "Ерудит", "Талант", "Умілець", "Душа", "Артист", "Затійник".

"Оптиміст" — вірить у творчі сили кожної дитини і безмежні можливості виховання, що породжує в учнів упевненість і прагнення до самовдосконалення. Для нього характерний бездоганний виховний такт, взаємна радість від спілкування; хороше професійне самопочуття, доброзичливість, дотепність, прекрасний робочий настрій, постійна самоосвіта. Педагогічний оптимізм і мажор, постійне звернення до нових досягнень педагогічної науки і досвіду, вміння поставити себе на місце учня забезпечують йому успіх у навчанні і вихованні. Виховний ефект підсилюється особистісним упливом, високою контактністю вчителя.

"Об'єктивіст". Справедливість — головна, визначальна його риса, яка забезпечує реальну й об'єктивну оцінку дій та поведінки учнів, а також педагогічних ситуацій. Він не пам'ятає образ, вимогливий до себе, не має "любимчиків", уникає негативних установок. Ці педагоги недостатньо емоційні, не завжди відкриті, але чесні й добросовісні. Об'єктивність, як правило, поєднується з ґрунтовним знанням свого предмета. Вони вміло взаємодіють з батьками учнів, колегами, їм довіряють. Учні цінують таких учителів.

"Талант" — яскраво виражене педагогічне покликання, здібності та нахили до певних наук, навчальних предметів, що дозволяє педагогам легко керувати пізнавальною й виховною діяльністю школярів, викликає захоплення. Учні беззастережно їм довіряють. Учителі вміють знайти позитивне в кожній дитині й спертися на нього, що сприяє самовизначенню та самоствердженню школярів, породжує бажання наслідувати улюбленого вчителя. Ці педагоги ненав'язливі, спрямовують взаємодію на внутрішній саморозвиток, на подолання в дітей страху, пасивності, скутості. Однак їм не завжди вдається забезпечити всебічність у вихованні, оскільки їхній яскравий талант виявляється все ж в одній сфері. Виручає їх висока працездатність, постійне звернення до нового, любов до дітей.

"Артист" — підвищена емоційність, але щирість, любов до дітей, гостре переживання невдач, визнання права особистості, що формується, на помилку, прагнення її попередити. їх характеризує відсутність штампів, стереотипів, інтерес до професії, відданість дітям і професійній справі. Такі вчителі на натхненні проводять прекрасні уроки й виховні заходи, які нерідко запам'ятовуються на все життя. їх характеризує самостійність думки, щирість почуттів, проте ускладнює їх діяльність залежність від настрою1.

У чистому вигляді названі стилі та моделі взаємодії зустрічаються рідко, проте в різноманітних комбінаціях їх неважко помітити та визначити. Будь-які крайні, гіперболізовані вияви названих визначальних якостей призводять до негативної моделі, до пошуку дітьми в учителя кумедних, смішних рис. Це загрозливо для педагога, оскільки глузування з приводу окремих епізодів поступово переноситься на предмет і виявляється в різних прізвиськах учителів.

Для педагогів будь-якої моделі взаємодії важливі емоційно-естетична виразність, уміння подати себе та створити обстановку власного самовираження й самоствердження учня.

У досвідченого вчителя, як правило, складається помітна тенденція до тієї чи іншої моделі, типу відносин, які найповніше відповідають його індивідуально-психологічним особливостям. Молодий учитель може обрати для себе та свого класу найбільш близьку модель для прикладу й наслідування.

Однак, якою б привабливою не була модель взаємовідносин учителя та школярів, вона завжди динамічна. З огляду на це хороший педагог завжди прагне до неперервності своєї освіти та професійної підготовки. Він постійно аналізує свою діяльність, визначає досягнутий рівень взаємодії з дітьми, відбирає і використовує нові здобутки педагогічної науки і передового досвіду, переймає найкраще в своїх колег.

Учні не поважають учителів, які не вміють регулювати своїх емоцій, грубих, жорстоких, злопам'ятних, а ще більше — нещирих, байдужих, нечесних, хитрих, обмежених, егоїстичних. І цінують щирість, відвертість, відданість справі, справедливість, здатність до співпереживання, зацікавленість у кожній дитині, їм імпонує вміння вчителя від усієї душі радіти успіхам учнів, сміятися, засмучуватися, обурюватися і навіть сердитися, якщо це виправдано ситуацією та поведінкою учнів. У взаєминах з учителем діти віддають перевагу довірливому тону. Мажор і оптимізм, рівне, доброзичливе ставлення, гумор, жарт, вдале порівняння, терпіння, увага, витримка, вміння зрозуміти та вислухати, поставити себе на місце дитини є азбукою поведінки вчителя.

Ігнорування та незнання особливостей формування виховуючих взаємин нерідко спричиняють важковиховуваність учнів як основну передумову їхніх правопорушень.

Аналіз системи відносин важковиховуваних підлітків свідчить, що в них відбувається порушення моральних ставлень до навчання та норм поведінки, зниження або й втрата почуття відповідальності за свої вчинки. В основі провини, правопорушення, злочину — деформовані відносини.

Неостаннє місце в формуванні виховуючих взаємин посідає зовнішня привабливість постаті вчителя, його охайність, естетичний смак, почуття міри та часу в думках, учинках, одязі, манері триматися. А.С. Макаренко писав, що не допускав до уроку неохайно вдягненого вчителя, і що він сам виходив на роботу в найкращому своєму костюмі.

Знання основних видів, типів, стилів і моделей педагогічної взаємодії дозволяє діагностувати та прогнозувати діяльнісні й пове-дінкові вияви того чи іншого вчителя, учнів і педагогічного колективу в цілому.

Ось чому передові вчителі завжди закохані в свою професію, люблять дітей, поважають колег. Вони постійно вдосконалюють свої знання, поведінку, емоційно-вольову сферу, вивчають й упроваджують в практику нові досягнення науки та передового педагогічного досвіду. Відносини є основою здорового, сприятливого соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі (рис. 6.7.3.1).

Звернемося до конкретних прикладів. Багато років директором школи № 32 м. Полтави працювала Л.А. Харченко. Відданість професії, любов до дітей, постійне самовдосконалення — ось її характерні риси. Тих, кому доводилося бувати в неї на уроках, завжди дивувало, як багато значить у навчанні та вихованні тільки один її урок. Вона встигає дуже багато, а для дітей — це одна чудесна мить, оскільки тут справжня взаємодія, діалог з учнями, високий пізнавальний та моральний інтерес, створення атмосфери пошуку й самоствердження кожного учня. Відкритість і дружба характеризують її відносини зі школярами.

 

Таблиця 6.7.3.1

МОДЕЛЬ ЗДОРОВОГО, СПРИЯТЛИВОГО СОЩАЛЬНО-ПСИХОЛОПЧНОГО КЛІМАТУ1

Тема 14пед

Своїм прикладом Л.А. Харченко навчала вчителів "вирощувати" дитину як суб'єкта, що постійно дивується та запитує. І все це — в умовах прекрасного творчого самопочуття. Не на репродуктивному, а на творчому рівні вона формувала з кожного вчителя майстра взаємодії, підкреслюючи, що між науковим досягненням і уроком завжди є вчитель, неповторність його особистості. Проведений нею науковий аналіз уроку завжди має конкретний навчальний і виховуючий характер. Стиль її можна визначити як інтелектуально-творчий.

Який же висновок випливає з цього, що доцільно взяти для себе?

1. У центрі уроку має перебувати дитина як суб 'єкт навчання та виховання, намагання організувати її "саморух" і самоосвіту.

2. Висока компетентність педагога. Знання предмета як умова взаємодії високого рівня. Звернення до науки. З позицій наукових досягнень аналіз роботи вчителів.

3. Як результат — співпраця з учителями та учнями.

А ось ще один творчий портрет директора й учителя. Йдеться про А.І. Коваленка. Законом життя школи-ліцею № 28, якою він керував понад 20 років, є постійне звернення до нових досягнень науки та передового досвіду, вдумливий аналіз їх й оперативне впровадження в практику. Для школи характерними є гуманні засади в усьому, диференційовано-індивідуальний підхід до кожного вчителя й учня. З вуст Анатолія Івановича ніхто і ніколи не чув невиправдано підвищеного командного тону. Все творче життя він ішов якнайваж-чим шляхом — постійно навчався, відточував свої особистісні якості педагога й людини. Головним у ньому було те, що він умів спиратися на позитивне, не згадував помилок і недоліків, розвивав у кожному індивідуальне, доручав той вид діяльності, який найбільшою мірою відповідає нахилам і здібностям конкретної людини.

Він знав та підтримував інтереси й прагнення своїх учнів, постійно формував та вивчав свій колектив, до кожного підходив з оптимістичною гіпотезою, проектував й акцентував увагу лише на позитивному, вмів використати його для спільної справи. Цей керівник знав не лише учнів, а й їхніх батьків, і для кожного з них у нього було задушевне слово. Його стиль можна визначити як дружньо-конструктивний. Що ж тут є особливо важливим щодо формування взаємодії на рівні співпраці?

/. Постійно вивчати й упроваджувати нове.

2. Гуманне ставлення до учнів, учителів і їхніх батьків, підхід з оптимістичних позицій до кожного члену колективу.

3. Постійне вдосконалення своїх особистісних і професійних якостей.

Метою та сенсом своєї діяльності педколектив Гадяцької ■

школи-інтернату вважає духовний і фізичний розвиток кожної дитини. Новаторські пошуки у порівняно невеликому колективі йдуть цілеспрямовано, з урахуванням особливостей конкретного вчителя й учня. Стрижнем діяльності школи є диференційований, індивідуалі-зовано-особистісний підхід, навчання на основі використання всіх можливостей дітей, учителів, батьків, громадськості. Головним конструктором співробітництва й співтворчості, новатором і старшим товаришем педагогів і учнів був директор М.К. Андрієвський. Цієї ж позиції дотримується нинішній директор В.М. Бесіда. Відкритість і дружба характеризують відносини педагогів і дітей, старших і молодших вихованців. У школі відсутні грубі за формою вимоги, конфронтаційні ситуації, до покарань вдаються рідко (обов'язково спираються на підтримку всього колективу). В єдиному колективі дітей і дорослих — атмосфера співпраці, загальної радості, натхненного навчання. І це у наш складний час! Стиль директора школи — колегіально-творчий. Що є головним, що можна взяти на озброєння?

1. Гуманне начало в роботі з дітьми, педколективом, батьками.

2. Організація колективного пошуку в поєднанні з індивідуалізованою методикою.

3. Особистий приклад директора.

Не будемо нав'язувати висновків з цих творчих портретів, кожен зробить для себе їх сам. Але підкреслимо те спільне, що об'єднує цих педагогів, — гуманність, повага до особистості дитини, творчий пошук, знання та висока педагогічна культура. І все ж головне—любов до дитини, любов, яка, за висловом В .С. Соловьйо-ва, — не особисте почуття, воно визначає всю систему відносин, ставлення людини до світу.

Основою педагогічно доцільної взаємодії є цілеспрямована добросовісна педагогічна діяльність, яка може бути забезпечена лише на базі глибоких спеціальних, психолого-педагогічних, професійних знань, умінь і навичок, багатства методів і прийомів, їх конкретної інструментовки. Знання не можна замінити нічим. Отже, виховуючі відносини формуються в компетентній педагогічній діяльності, улюбленій праці, на основі глибоких професійних знань, від яких залежить цей процес.

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика