andrey

Путь к Файлу: /МЧС учёба / ВКР ЛАВОР / ВКР прав.-03.-09.11снос.doc

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   0
Пользователь:   andrey
Добавлен:   31.01.2015
Размер:   2.9 МБ
СКАЧАТЬ

МИНИСТЕРСТВО ПО ДЕЛАМ ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЫ, ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ И ЛИКВИДАЦИИ ПОСЛЕДСТВИЙ СТИХИЙНЫХ БЕДСТВИЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОТИВОПОЖАРНОЙ СЛУЖБЫ

ФАКУЛЬТЕТ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Кафедра философии

    «К защите допущен»

     Начальник кафедры, д.фс.н., профессор

      В.Н. Липский

    «___» _____________ 2011 г.

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Нетрадиционные формы обучения»

Выполнил:

слушатель ФПНПК подполковник внутренней службы             Е.Н. Русинов

Научный руководитель:

к.п.н.                                                                                                      Н.В. Дьяченко

Консультанты:

                                                                                                                                                                                                                                                   

 

Дата защиты: «____» ____________ 2011 г.

 

 

                                        Подпись членов ГАК:

  ________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

 

 

Москва – 2011 год

Содержание

 

№ п/п

Название раздела

Стр.

 

Введение

4

1.

Классификация видов, форм и методов обучения

11

1.1

Формы обучения

11

1.2

Виды обучения

20

1.2.1

Традиционное обучение

20

1.2.2

Дистанционное обучение

21

1.2.3

Нетрадиционное обучение

25

1.3

Методы обучения

27

1.3.1

Методы профессионального обучения

27

1.3.2

Методы теоретического обучения

29

1.3.3

Методы производственного обучения

30

1.4

Урок, как основная форма организации педагогического процесса

35

 

Выводы

40

2.

Нетрадиционные формы обучения

41

2.1

Особенности нетрадиционных форм обучения

41

2.2

Неурочные формы организации обучения

43

2.3

Интернет на занятиях

46

2.4

Метод проектов

47

2.5

Видео занятие

49

2.6

Занятие - презентация

50

2.7

Интегрированное занятие

58

2.8

Занятие - эссе

59

2.9

Занятие - экскурсия

60

 

Выводы

61

3.

Особенности нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании

62

3.1

Нетрадиционные формы проведения лекций

63

3.2

Проблемная лекция

66

3.3

Лекция - визуализация

71

3.4

Лекция - вдвоём

74

3.5

Лекция с подготовленными ошибками

75

3.6

Лекция - пресс – конференция

77

3.7

Лекция - беседа

79

3.8

Лекция - дискуссия

80

3.9

Лекция с разбором конкретных ситуаций

82

 

Выводы

83

4.

Заключение

83

5.

Приложения

87

6.

Список используемой литературы

102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В истории мировой педагогики и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося человечества, общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.

Во все времена мотивацию и интерес к обучению необходимо было пробуждать у обучаемых. Все отечественное общеобразовательное и профессиональное образование, в том числе в пожарной охране, длительное время, было ориентировано на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела. Это относится и к послереволюционному периоду (20-е годы 20 века), где в системе образования произошел отказ от учебников, учебных дисциплин, и к довоенному и послевоенному времени (30-е – 50-е годы 20 века), где только впервые в учебный процесс стали вводить производственную практику, да и в последующие периоды (вплоть до современного времени) ситуация не на много изменилась, где основная масса училась «из-под палки». Как сказал У. Черчиль: «Я всегда любил учиться, но не любил, когда меня учили» [132].

Образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у слушателей учебных пунктов и центров пожарной охраны и курсантов пожарно-технических учебных заведений была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося к знаниям. Так из стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней, в том числе и в пожарной охране, до 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководящего состава учебного заведения) [132].

Современные  социально-экономические условия в Российской Федерации предполагают значительные качественные изменения на всех образовательных уровнях, в том числе в деятельности Государственной противопожарной службы (далее ГПС).

Появление новых технологических процессов, производств и материалов, уникальных зданий и сооружений, объемно-планировочных решений объектов защиты, совершенствование систем автоматической противопожарной защиты, пожарной техники и вооружения, тактики спасения людей и различного имущества при пожарах, требует соответствующего дополнительного обучения сотрудников и работников Государственной противопожарной службы. Наряду с традиционными формами обучения, необходимо использовать  и  нетрадиционные формы обучения, которые позволят обучаемым  адаптироваться к изменяющимся экономическим и социальным условиям в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий.

В современных социально-экономических условиях и кадровой политике, в том числе в системе МЧС России, ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста, т.е. при хорошем образовании человек получает более достойную и респектабельную работу. Во главу угла сегодня ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «субъектно - объектные отношения» должна поменяться на позицию «объектно -  объектные отношения». Преподаватель должен сориентировать, направить слушателя, создать условия, акцентировать актуальность дисциплины, найти личностно – значимые точки для обучаемого в каждом отдельном предмете. Прочитав  вводные и обзорные лекции, преподаватель должен направлять  самостоятельную работу обучаемого,  время от времени консультировать, оказывать помощь в его самостоятельном движении от незнания к знанию - посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах и т.д.

Создание условий для развития личности слушателя и качества профессиональной подготовки — ведущая задача переустройства системы профессионального образования, в том числе в системе ГПС. Поиск ориентиров в ее реализации ведется учеными и практиками, что находит отражение в работах С.Я. Батышева [20], В.Ф. Баширина [21], А.П.Беляевой [28, 29], В.П. Беспалько, Б.Н. Боденко, Н.В. Борисовой [33-37], А.А.Вербицкого [46-47], И.А.Зимней [75, 76], B.C. Леднева, A.П. Смятских [37], Г.П. Щедровицкого. В научно-педагогической литературе исследование проблем педагогической эффективности процесса обучения, как и эффективности отдельных его компонентов, нашло отражение в ряде исследований, в монографиях и статьях Г.Н.Александрова [1], М.Н.Андрющенко, В.М. Блинова [31], Ю.К. Бабанского [15-17, 54], В.П.Голова, В.Н.Гореева [1], P.M. Кудаева, В.Б. Стрелкова [1]; созданием обобщенных критериев эффективности занимались Ю.Г. Клюквин, И.А.Мельников, И.Т.Огородников [143], М.Н. Скаткин [119, 167, 168], В.Б.Чакмарян, С.Г.Шаповаленко; рассмотрением проблем взаимосвязи содержания, форм и методов обучения - В.В. Власов [50], Т.В. Поликарпова, Л.Г. Семушина [165, 166], Н.Н.Савина [159]; структуры образовательного процесса - B.C.Безрукова [27, 80], Г.И.Ибрагимов [79, 80], Ю.С.Тюнников [196]; методов организационно-деятельностных игр - А.А.Вербицкий [46, 47], М.Н.Гарумов, Г.А.Китайгородская, B.C. Качерманьян, И.Е.Нелисова; моделирования и проектирования педагогических технологий - М.В.Кларин [89], В.М.Монахов, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина [183, 184], М.А.Чошанов [208], И.С.Якиманская [218-220]; изучению мотивационной деятельности слушателей были посвящены исследования Б.Г.Ананьева [5, 157], Л.С.Выготского, И.С.Кона, М.А.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах А.П. Беляевой [28, 29], В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, Э.Д. Днепрова, В.П.Зинченко, А.И. Лейбовича, А.К. Марковой, A.M. Новикова [129-133], И.П. Смирнова [172, 173], С.А.Михеевой [121], в том числе профессорского состава Академии ГПС МЧС России, таких как М.Д. Безбородько [22-26], Н.Г. Топольский [189-194], Н.Н. Брушлинский [38-40] и др. Как отмечал в своих трудах профессор М.Д. Безбородько [25]: «Образование и воспитание будущего инженера должны включать веру, способность понимания им социальной значимости своего труда, его возможных последствий, а следовательно, и социальной ответственности».

Актуальность исследования. Современные учебные центры Федеральной противопожарной службы (далее УЦ ФПС) - базовое звено дополнительного профессионального образования сотрудников и работников ГПС, в которых в первую очередь осуществляются процессы реформирования образования. Современные учебные центры ФПС должны формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, умений,  а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся сотрудников и работников ГПС, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования в системе ГПС.

Одной из целей преобразований признается повышение уровня организации учебного процесса. На этом фоне актуальной становится педагогическая проблема, связанная с поиском новых организационных форм учебной деятельности, которые были бы адекватны современным социокультурным условиям.

Решение данных проблем возможно в системе нетрадиционных форм обучения учащихся, объединившей разнообразные формы и методы организации обучения и позволяющей придать новую динамику образовательному процессу при сохранении и эволюционном развитии наиболее перспективных форм, методов и структур в традиционной классно-урочной системе образования.

Многообразие нетрадиционных форм организации обучения порождает богатство условий для разнообразных видов деятельности, позволяя включать в работу весь комплекс психических процессов учащегося, что обуславливает не только расширение диапазона базового образования, но и получение специальных научных и профессиональных знаний, навыков и умений.

Развитие системы нетрадиционной формы обучения придает процессу образования творческий характер, обуславливает его целостность и многомерность, органично укладываясь в концепцию непрерывности образования.

Состояние организации нетрадиционных форм обучения слушателей в учебных центрах ФПС показывает неполноту использования подобной организационной формы учебной деятельности. Это позволяет утверждать, что, несмотря на признаваемую всеми значимость учебных центров в педагогической практике обучения основам пожарной безопасности, они не реализовали своих объективных возможностей в полной мере, по следующим причинам:

- учебные центры ФПС не используют в полной мере возможности нетрадиционных форм для повышения эффективности обучения и воспитания слушателей;

- большинство преподавателей учебных центров ФПС, из-за отсутствия профессионального педагогического образования, не готово к использованию нетрадиционных форм обучения;

- программно-методическое обеспечение учебных центров ФПС подобных форм обучения слушателей разработано на недостаточном уровне.

Актуальность проблемы определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, а также необходимостью целостного теоретического осмысления сущности, структуры и особенностей системы нетрадиционной формы обучения слушателей учебных центров ФПС, позволяющей расширить диапазон базового образования, создать оптимальные условия для саморазвития личности.

С учетом названных противоречий проблема исследования заключается в изучении процесса совершенствования организации системы нетрадиционной формы обучения в условиях изменения организации учебного процесса в современных учебных центрах ФПС.

Объектом исследования являются различные виды и формы процесса обучения.

Предметом исследования является организация системы применения нетрадиционных форм обучения в образовательном пространстве дополнительного профессионального образования в системе ГПС и педагогические условия ее совершенствования.

Исходя из вышесказанного, целью работы является рассмотрение и классификация современных традиционных и нетрадиционных видов и форм обучения, а также особенностей нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании в  системе ГПС. Повышение эффективности образовательной деятельности в учебных центрах ФПС за счет поиска и использования имеющихся резервов совершенствования организации системы нетрадиционных форм обучения в условиях образовательного пространства, также является одной из целей исследования.

Задачи исследования:

1) рассмотреть многообразие нетрадиционных форм организации обучения;

2) рассмотреть различные подходы к классификации форм процесса обучения;

3) проанализировать выявленные в ходе работы данные, рассмотреть возможность по использованию результатов данной работы.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование системы нетрадиционной формы обучения в организации учебного процесса учебных центров ФПС позволяет более эффективно организовать процесс обучения. При применении многообразия современных видов и форм процесса обучения, произойдет смещение акцентов в сторону самоучения и самостоятельной работы обучающихся, развития дистанционного обучения и нетрадиционных учебных занятий, что приведет к мотивации обучающихся на самооценивание и повышение уровня организации учебного процесса.

Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов, форм и методов учебной деятельности и посвящена данная выпускная квалификационная работа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Классификация видов, форм и методов обучения.

1.1. Формы обучения.

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «форма обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» [177].

И.М. Чередов в своих трудах указывает [205]: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы».

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности преподавателя и учащегося с целью решения задач.

Ряд авторов (М.И. Махмутов, А.В. Хуторской) [117, 118, 202, 203, 204] считают, что необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»:

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

По мнению А.М. Новикова [131, 133], форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени».

Такая же «разноголосица» наблюдается и в попытках классификации этих понятий. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие:

1) количество и состав учащихся,

2) место учебы,

3) продолжительность учебной работы и др.

По количеству и составу учащихся выделяются: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы – в учебных заведениях и вне учебных заведений.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70-80 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности [177].

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого [144] все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) [169, 170] предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные.

К основным формам относится урок.

К дополнительным – занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и работу по самоподготовке учащихся.

К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

И.М.Чередов указывает [205], что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету.

В.И. Андреев выделяет [8] внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

А.М. Новиков проводит [131, 133] классификацию форм обучения по одиннадцати критериям:

1) по способу получения образования;

2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу;

3) по системам обучения;

4) по механизму декомпозиции содержания обучения;

5) по основанию непосредственного  или  опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами;

6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие;

7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся);

8) по основанию «монолог-диалог»;

9) по месту проведения учебных занятий;

10) по целевой направленности занятий;

11) по видам учебных занятий.

Проведенный анализ показал, что в современной педагогике нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет учащимся и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

С.А. Михеева предлагает [121] следующую типологию форм обучения:

а) формы обучения (формы получения образования);

б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий);

в) формы организации учебной деятельности (рис.1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (табл.1).

 

 

 

 

 

Таблица 1. Типы и виды форм обучения.

ВКР прав.-03.-09.11снос

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма – форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении.

Заочная форма - форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т.п.).

Очно-заочная (вечерняя) форма – форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы.

ВКР прав.-03.-09.11снос

Рис. 1. Интерпретация понятия «форма обучения» в педагогике.

Экстернат - форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию [8].

Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется  в специфической  дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом «Об образовании», дистанционной формы образования нет – закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) - новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, он-лайн обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме [121].

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок - форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия - форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция - форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Конференции выполняют следующие функции:

а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам;

б) формирование умений работы с источниками информации;

в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением);

г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации (от лат. consultatio - совещание) для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций преподаватель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия (от лат. facultas – возможность) - это один из видов дифференциации обучения.  Факультатив - необязательный учебный курс, изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus — избранный) – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы – это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным [121].

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность учащегося по выполнению общих для всей группы заданий осуществляется без контакта с другими слушателями, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого учащегося сообразно его подготовке возможностям [121].

 

1.2. Виды обучения.

Существует множество подходов к классификации видов обучения. В данной работе будут рассмотрены три из них: традиционные, дистанционные и нетрадиционные.

1.2.1. Традиционное обучение.

Этот вид обучения на сегодняшний день является самым  распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в учебном заведении. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передать его учащемуся, себя исчерпала [156].

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и учебные заведения дополнительного профессионального образования, в том числе  учебные центры ФПС, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых учащемуся знаний, повышают требования к объему усвоенных им знаний. В-третьих, попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения учащихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат нетрадиционное и дистанционное обучение.

 

1.2.2. Дистанционное обучение.

Особенности дистанционного обучения указаны в трудах многих современных ученых [107, 133, 202]. Понятие «дистанционное обучение» появилось в Российской образовательной системе в самом начале 90-х годов - так стали называть заочное образование, полученное с помощью различных технических средств (аудио- и видеомагнитофонных, телевизионных и др.). Осуществляемое с их помощью обучение выглядело более эффективным - помимо учебников и «методичек» обучаемым стали выдаваться видеокассеты с записями лекций или учебных фильмов, а также дискеты (позже компакт-диски) с обучающими и контролирующими программами. Телевизионные технологии также изменили привычное очное обучение - появилась возможность транслировать лекции по телесетям образовательных учреждений в режиме реального времени.

Во второй половине 90-х годов в учебном процессе стал использоваться термин «открытое образование», то есть доступное любому человеку в любое время и в любом месте.

Наконец, в начале XXI века эти формы обучения были объединены понятием e-learning (электронное обучение). Его последующее развитие привело к расширению доступности образовании.

Теперь любой человек, независимо от возраста и образовательного ценза, получил возможность приобретать комплекты учебных материалов на электронных носителях, осваивать их, консультироваться с преподавателями и затем сдавать экзамены в сертифицированных образовательных учреждениях различного уровня. В связи с этим, категория «открытый» появилась в названиях соответствующих образовательных учреждений,  например, Российского государственного открытого университета, Московского института открытого образования [133].

Использование в системе открытого образования современных информационных технологий, прежде всего сети Интернета, придало учебному процессу специфические особенности:

- во-первых, это мгновенная передача информации с помощью электронной почты (консультирование профессорами, пересылка методических рекомендаций, текстовых и гипертекстовых учебников);

- во-вторых, он-лайн лекции, общение на форумах, чатах, конференциях, как с преподавателями, так и с коллегами-студентами позволяют оперативно решать многие образовательные задачи;

- в-третьих, электронные учебные курсы, размещаемые образовательными учреждениями, как в сети Интернета, так и на компакт-дисках (CD, DVD), содержат не только тексты, но и необходимые иллюстрации (анимацию, видео и т.д.), вопросы для проверки знаний, гиперссылки на справочные материалы;

- в-четвертых, электронное обучение предполагает использование студентом всех интеллектуальных ресурсов всемирной сети Интернета.

Вместе с тем считается, что само по себе дистанционное обучение с помощью электронных средств не имеет самостоятельной ценности - новейшие методы хороши лишь тогда, когда сочетаются с традиционными. В связи с этим в образовательных учреждениях, использующих дистанционные технологии, со студентами работают личные учебные наставники (тьюторы), которым отведена роль ведущих субъектов в образовательном процессе. Именно они планируют и организуют учебу своих подопечных, контролируют своевременность и правильность выполнения промежуточных тестов, сдачи зачетов и экзаменов [133, 204].

Дистанционное обучение (далее ДО) - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать как в высшей школе, так и в дополнительном профессиональном образовании сотрудников и работников ГПС (учебных центрах) для специальной первоначальной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России, а также за рубежом.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость учащегося. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного [156].

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD, DVD - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС (гибкие информационные системы), АМ-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемым учебного материала [156].

Вместе с тем, подобная практика дистанционного обучения может быть с успехом использована и для слушателей учебных центров ФПС. Работа по переводу целого ряда дисциплин в электронную форму, а также разработка интерактивных электронных учебников на циклах учебных центров даёт нам возможность утверждать, что за этой формой учебной работы - будущее.

 

1.2.3. Нетрадиционное обучение.

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки специалистов ГПС, при которой учебные центры ФПС оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

В учебных центрах ФПС должен происходить постоянный поиск, цель которого – найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения.

Коллективу преподавателей учебных центров ФПС необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех слушателей группы, а также реализуются с непременным использованием средств  слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

- предусматривается минимальное участие на уроке преподавателя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются видеоурок, урок–экскурсия, урок–интервью и другие формы занятий.

 

 

1.3 . Методы обучения.

1.3.1. Методы профессионального обучения.

Главный для каждого педагога вопрос «Как учить?» выводит нас на одну из важнейших категорий в педагогике - категорию методов обучения.

Слово «метод» происходит от греческого «methodos», что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи [176].

Методы – это, то средство, с помощью которого преподаватель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся. Методы обучения - это система практических способов взаимодействия педагога и обучаемых, содействующих передаче, усвоению и использованию содержания образования как общественного опыта и направленных на достижение педагогических целей [145].

Методы служат для передачи и усвоения содержания, воспитания и обучения. Методы: цель, содержание, принципы. Они являются одним из важнейших компонентов педагогического процесса. Без соответствующих методов деятельности педагога не возможно реализовать педагогические цели, содержание воспитания и обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного общественного опыта. Как говорит профессор М.Д.Безбородько [25]: «Метод – это способ познания явлений природы и общественной жизни». Каждый метод состоит из методических приемов, например: вопросы, ответы, вступительное слово, заключение, показ.

Методов профессионального обучения очень много. Одной из самых распространенных их группировок является по источникам познания, а именно словесные методы: рассказ, беседа, лекция, объяснение, инструктаж. В процессе их применения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучающиеся посредством слушания, запоминания и осмысления активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы: наблюдение, иллюстрация, демонстрация, показ, использование технических средств обучения. Главная особенность этих методов в том, что основным источником информации при их использовании служит не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Их особенность и в том, что они используются в сочетании со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

Практические методы: упражнение, тренировка, лабораторная работа, поручение. Эти методы охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучающихся. Во время использования практических методов применяются приемы постановки задач, планирование их выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической деятельности, выявление причин недостатков, коррегирования результатов до полного достижения цели. Рассмотренная классификация педагогических методов может быть использована как для методов обучения, так и для методов воспитания в целостном педагогическом процессе [145].

Другая классификация педагогических методов построена на основе простейшей структуры личности и чаще относится к методам воспитания.

Методы формирования: сознания, поведения, чувств.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили [112, 167, 169] классификацию педагогических методов, основанную на степени самостоятельности мышления учащихся, т.е. на продуктивности их деятельности:

1. Объяснительно - иллюстративные методы (преподаватель сообщает учащимся «готовую» информацию): рассказ, лекция, объяснение, инструктаж, показ.

2. Репродуктивные методы (преподаватель «выдает» задание, а учащиеся выполняют его по образцу или правилу): упражнение, поручение, лекция, демонстрация, предписание.

3. Проблемные методы (преподаватель ставит проблему и решает ее, показывая пути ее решения): беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение.

4. Частично - поисковые методы (учащиеся частично сами решают поставленную проблему): диспут, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование.

5. Исследовательские методы (учащиеся сами решают поставленную проблему): исследовательское моделирование, проектирование, поиск неисправностей, сбор новых фактов.

Классификация методов на основе структуры личности опирается на методы контроля:

- устного (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены);

- письменного (контрольные работы, письменные зачеты, письменные экзамены, программированные работы).

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения. В качестве примера рассмотрим разделение методов обучения на методы теоретического и производственного обучения, в основу которого положен проблемный подход, предложенный Н.Е. Эргановой [214].

 

1.3.2. Методы теоретического обучения:

- монологический метод - изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность, или деятельность по образцу;

- показательный метод - педагог излагает учебный материал урока и использует демонстрационный эксперимент таким образом, чтобы включить учащихся в его осмысление. Деятельность учащихся репродуктивная;

- диалогический метод - педагог излагает учебный материал в форме диалога, в ходе которого учащимся задаются репродуктивные вопросы, направленные на работу памяти и предусматривающие повторение опорных понятий;

- эвристический метод - учебный материал излагается в ходе беседы, которая носит инструктивный характер. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов, которые решаются с помощью преподавателя;

- исследовательский метод - педагог организует учебно-познавательную деятельность учащихся таким образом, чтобы она приобрела исследовательский характер;

- алгоритмический метод - обучение осуществляется путем освоения учащимися системы действий при решении типовых задач, характерных для соответствующего учебного предмета. Таким образом, учащиеся овладевают, во-первых, тем или иным алгоритмом решения задач и, во-вторых, методом соответствующей науки. В качестве проблемы в этом случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения задач;

- программированный метод - связан с реализацией программированного обучения в учебном процессе [214].

 

1.3.3. Методы производственного обучения.

Переходя к методам производственного обучения, остановимся на некоторых особенностях деятельности учащихся. Деятельность учащихся при теоретическом обучении носит познавательный характер. В результате формируются понятия, мышление, т.е. идеальные структуры. Каждому понятию соответствует определенный знак (символ), поэтому внешней стороной учебно-познавательной деятельности учащихся носит преобразующий характер. Результатом такой деятельности будут материальные объекты (различное пожарно-техническое вооружение, пожарная техника, оборудование и т.п.). Другая особенность учебно-познавательной деятельности заключается в том, что на каждом этапе урока производственного обучения учащиеся самостоятельно решают хотя бы небольшие производственные задачи (например, на занятиях по пожарно-строевой подготовке выполнение упражнений с пожарно-техническим вооружением, такие как подъем по штурмовой лестнице, самоспасание с помощью спасательной веревки). Поэтому постановка самостоятельной задачи - ведущая деятельность в производственном обучении.

К основным методам производственного обучения относятся:

1) Метод показа трудовых действий – преподаватель профессионального обучения объясняет и показывает отдельные операции, приемы и способы их выполнения. Учащиеся наблюдают и воспроизводят трудовую деятельность. Данный метод используется, например, на занятиях в учебной пожарной части при отработке нормативов по установке пожарного автомобиля на водоисточник;

2) Тренировочный метод - используется в случае применения в обучении тренажеров. Преподаватель профессионального обучения знакомит учащихся с работой тренажера, показывает структуру упражнений, определяет программу и ритм выполнения задания. Данный метод используется, например, на занятиях с водителями пожарных автомобилей при их обучении правильности вождения, маневрирования с помощью автосимуляторов;

3) Алгоритмический метод - имеет широкий диапазон применения. В качестве примера можно привести применение его при решении пожарно-тактических задач при проведении пожарно-тактических учений на занятиях по пожарной тактике, т.е. в зависимости от обстановки на предполагаемом пожаре руководитель тушения пожара должен самостоятельно определить алгоритм выполнения действий, направленных на решение задач по обеспечению безопасности людей, их эвакуации, локализации и ликвидации пожара.

В последнее время в теоретическом и производственном обучении все большее распространение получают так называемые активные методы обучения. Они интенсифицируют процесс обучения, повышают познавательную активность, развивают мышление учащихся, ориентируют на самостоятельное добывание знаний.

 

Средства профессионального обучения.

В процессе передачи общественного опыта во взаимодействие «преподаватель-учащийся» включаются посредники, с помощью которых увеличивается объем передаваемой информации, оптимизируется педагогический процесс, повышается его эффективность. Эти посредники называются средствами обучения.

Средства обучения можно объединить по таким основаниям, как материальные объекты, знаковые системы, логические регулятивы деятельности [20, 214].

Группировка средств обучения:

1. Материальные объекты: учебное оборудование, инструменты, приборы, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование, технические средства обучения.

2. Знаковые системы: учебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, рабочие тетради.

3. Логические регулятивы деятельности:

- теоретический уровень: принципы, правила, методы, методика обучения,

- эмпирический уровень: действия, операции, приемы обучающей деятельности.

Технические средства обучения.

Использование технических средств обучения (далее ТСО) в учебном процессе учебного центра ФПС - реальный путь повышения качества подготовки квалифицированных специалистов ГПС. Благодаря кинопроекторам, диапроекторам, графопроекторам, магнитофонам, компьютерам, мультимедийным интерактивным доскам значительно изменились структура урока, методы обучения, формы организации и содержание деятельности учащихся. В педагогической литературе [20, 214] имеются данные, что КПД словесного метода обучения не превышает 10%, тогда как при дополнении его наглядным методом уровень запоминания учебной информации достигает 65%.

В первую очередь определим понятия, которые будем использовать в дальнейшем. Под ТСО будем понимать специальные технические устройства, выполняющие функции опосредования учебных действий и служащие для повышения эффективности учебного процесса. Технические средства обучения могут быть «развернуты» в виде формулы: ТСО=ТС+СО, где ТС - технические средства, а СО - средства обучения.

Технические средства - это непосредственно технические устройства, аппараты: интерактивная доска, диапроектор, кинопроектор, телевизор и т.п., а средства обучения – ПЭВМ, накопительное устройство информации, диапленка, кинопленка, дискета и т.д. Таким образом, средства обучения позволяют использовать на уроке техническое средство как обучающее. Исходя из вышесказанного, нетрудно выделить две составляющие применения ТСО в учебном процессе: техническую, связанную с умением эксплуатировать ТСО, и дидактическую (методическую), связанную с умением применять ТСО для обучения.

Выделяют несколько групп ТСО: ССП - средства статической проекции (диапроекторы, графопроекторы, эпидиаскопы), СЗИ - средства звуковой информации (магнитофоны, плееры, проигрыватели), УК - учебное кино (кинопроекторы), УТВ - учебное телевидение (видеокомплексы, телепроекторы), КABC - компьютерные аудиовизуальные средства, АОС - автоматизированные обучающие системы.

Кроме этого, ТСО делятся на:

1) ТСИ - технические средства информации, предназначены для предъявления информации учащимся,

2) ТСУ - технические средства управления, предназначены для управления учебным процессом и процессом усвоения знаний,

3) ТСК - технические средства контроля, предназначены для контроля знаний учащихся.

Чтобы глубже осмыслить роль ТСО, определим их место в процессе обучения. Известно, что педагогический процесс имеет следующую структуру: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы. Деятельность любого педагога в учебном процессе складывается из реализации этих шести компонентов. ТСО входят в состав средств обучения как неотъемлемая часть, поэтому применение их на уроке есть необходимое условие его полноценности.

Однако необходимость еще не означает достаточность. Если необходимость применения ТСО обусловлена структурой процесса обучения, т.е. объективными условиями, то достаточность как раз определяется субъективными условиями, т.е. умением преподавателя  выбрать и применить ТСО на уроке. Ведь никто не будет оспаривать тот факт, что для катания на коньках коньки необходимы как средство, но этого недостаточно, требуется еще умение кататься на них.

Известно, что, если целое теряет какую-то часть, это может привести к изменению его свойств и качеств. Поэтому включение ТСО в реальный учебный процесс повышает его эффективность и качество подготовки в целом.

Рассматривая применение ТСО в учебном процессе, следует учитывать, что технические средства повышают эффективность обучения, что и является их главной задачей. В то же время решить эту задачу можно только при условии, что педагог обладает определенными методическими знаниями и умениями в применении того или иного вида ТСО.

Эффективность применения ТСО можно определить с помощью таких критериев, как повышение качества обучения и сокращение времени на обучение.

Таким образом, применение ТСО на уроке - не самоцель или мода, это необходимость, диктуемая необходимостью повышения эффективности обучения. В связи с этим уже в стадии проектирования будущих занятий в календарно-тематическом плане определяются необходимые ТСО. Их также используют в тех случаях, когда весь объем учебного материала должен быть усвоен в более сжатые сроки. Таким образом, эффективные учебные занятия должны быть организованы с использованием ТСО, учитывающих    психологические и дидактические особенности процесса обучения, т.е.  позволяющих объединить словесный и наглядный   методы   обучения,   развивающих образные структуры мышления, заставляющих работать интуицию, реализующих творческий потенциал и соединяющих рациональные и эмоциональные подходы в обучении.

 

1.4. Урок, как основная форма организации

педагогического процесса.

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности слушателей. Не случайно в последние годы широкое распространение в учебных центрах ФПС получили уроки гражданственности, культуры, истории пожарной охраны, развития патриотизма, героизма и т.п..

Преимущества урока, как формы организации педагогического процесса и одного из основных видов учебных занятий в учебных центрах ФПС, состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет преподавателю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности слушателей, в том числе самостоятельную подготовку. На уроке слушатели овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все учащиеся овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил учащихся [41].

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Первое - это постоянная группа учащихся; второе - руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей каждого из них; третье - овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

 

Типология и структура уроков.

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности преподавателя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей группы как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в группах повышения квалификации. В группах первоначального обучения пожарных, учитывая молодой возраст (в основном до 22 лет) и отсутствие профессионального опыта учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, приведение характерных практических примеров и др. Приведем классификацию уроков по Б.П. Есипову [71].

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях преподаватель сам излагает новый материал, в других - проводится самостоятельная работа учащихся под руководством преподавателя, в-третьих - практикуется и то, и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение преподавателем нового материала и работа с учебником, законодательной и нормативной литературой; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на самоподготовку.

Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в-третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в-четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка задания на самоподготовку; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на самоподготовку.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем в дальнейшем он долго имеет свое продолжение, когда группа занимается другими темами. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно было видно, что учащиеся справляются с данной учебной задачей все успешнее и успешнее. Если в начале работы упражнения будут выполняться учащимися с большой помощью преподавателя и с предварительной большой проверкой того, как слушатели поняли задание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое знание требуется применить. Слушатели должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в профессиональной деятельности и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на самоподготовку.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение преподавателя. Самоповторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника, законодательной и нормативной литературы или беседы преподавателя с учащимися.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют преподавателю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В практике учебно-педагогической деятельности учебных центров ФПС, наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным. Примерная структура комбинированного урока: проверка задания на самоподготовку и выборочный опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на самоподготовку.

Обязательными элементами всех перечисленных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечения их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

В заключении, еще раз обратим внимание на особенности классно-урочной системы. Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия учащихся между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку преподаватель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность слушателей и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего учащегося, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей более сильных учащихся; создает для преподавателя трудности в учете индивидуальных особенностей учащихся в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения.

Выводы: в данном разделе мы подробно рассмотрели классификацию видов, форм и методов обучения, а также их функции.

Традиционный вид обучения на сегодняшний день является самым  распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков в сравнении с нетрадиционной формой обучения, которые мы рассмотрели в данном разделе. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в учебном заведении. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передать его учащемуся, себя исчерпала.

Увеличение научных знаний не может обойти и учебные заведения дополнительного профессионального образования в системе ГПС, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых учащемуся знаний, повышает требования к объему усвоенных им знаний.  Попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения учащихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Для этого и предназначено нетрадиционное обучение, которое более подробно мы рассмотрим в следующих разделах.

 

2. Нетрадиционные формы обучения.

2.1. Особенности нетрадиционных форм обучения.

Сегодня всё большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки специалистов различных категорий в системе ГПС, при которой учебные центры ГПС оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие профессиональными знаниями в области обеспечения пожарной безопасности, общей культурой, умением самостоятельно и гибко мыслить, интенсивно творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

Современная система дополнительного профессионального образования учебных центров ФПС - базовое звено образования в системе ГПС, в котором в первую очередь осуществляются процессы реформирования. Современная система дополнительного профессионального образования должна формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования в системе ГПС.

Одной из целей преобразований признается повышение уровня организации учебного процесса.

На этом фоне актуальной становится педагогическая проблема, связанная с поиском новых организационных форм учебной деятельности, которые были бы адекватны современным социо-культурным условиям.

Решение данных проблем возможно в системе нетрадиционной формы обучения слушателей, объединившей разнообразные формы и методы организации и позволяющей придать новую динамику образовательному процессу при сохранении и эволюционном развитии наиболее перспективных форм, методов и структур в традиционной урочной системе образования.

Многообразие нетрадиционных форм организации обучения порождает богатство условий для разнообразных видов деятельности, позволяя включать в работу весь комплекс психических процессов учащегося, что обуславливает не только расширение диапазона базового образования, но и получение специальных научных и профессиональных знаний, навыков и умений.

Развитие системы нетрадиционной формы обучения придает процессу образования творческий характер, обуславливает его целостность и многомерность, органично укладываясь в концепцию непрерывности образования.

Проведенный анализ состояния организации нетрадиционной формы обучения слушателей выявил неполноту исследования подобной организационной формы учебной деятельности. Это позволяет утверждать, что, несмотря на признаваемую всеми значимость этого явления в педагогической практике, оно не реализовало своих объективных возможностей в полной мере, по следующим причинам:

- учебные центры ФПС не используют в полной мере возможности нетрадиционных форм для повышения эффективности обучения и воспитания слушателей;

- большинство педагогов не готово к работе в поисковом режиме, выявлению учащихся, склонных к такой деятельности;

- программно-методическое обеспечение поисково-исследовательской работы с учащимися разработано недостаточно.

Актуальность проблемы определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, а также необходимостью целостного теоретического осмысления сущности, структуры и особенностей системы нетрадиционной формы организации учебной деятельности учащихся, позволяющей расширить диапазон базового и профессионального образования, создать оптимальные условия для саморазвития личности.

С учетом названных противоречий проблема исследования заключается в изучении процесса совершенствования организации системы нетрадиционной формы обучения в условиях изменения современного учебного центра ФПС.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование системы нетрадиционных форм организации учебного процесса позволяет более эффективно организовать процесс обучения.

 

2.2. Неурочные формы организации обучения.

Образовательный процесс современного учебного центра ФПС характеризуется разнообразием способов организации и форм обучения.

Под формой обучения понимается целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений преподавателя и учащихся. Форма - установленная совокупность свойств, черт, показателей, внешних отличительных признаков, порядок их расположения в целом; сложившаяся система, обладающая специфическими свойствами; установленный образец чего-либо.

Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. В методиках преподавания различных предметов на протяжении многих десятилетий исторически установились многообразные формы учебной работы. В дополнение к основной форме преподавания предметов учебного плана - уроку - в практике учебных центров ФПС складывались другие формы учебной работы с обучаемыми, реализуемые в системе неурочной учебной деятельности.

Создание в учебных центрах ФПС самостоятельной структуры, реализующей все многообразие неурочной учебной деятельности, обеспечивает сближение основного и неурочного образования. Сегодня неурочные формы организации обучения - это важная часть образовательного процесса современных учебных центров ФПС.

Включение неурочных форм в образовательный процесс современного учебного центра ФПС содержательно учитывает преобразования, произошедшие в нем, связанные с изменением парадигмы дополнительного профессионального образования. Полнота образования в условиях современного социума не может быть обеспечена лишь одной из форм обучения, поэтому концепция взаимодополняемости, как расширение образовательных ресурсов может обеспечить полноценное развитие базовых способностей растущего профессионала ГПС.

Н.М. Верзилин и В.М. Корсунская [48] говорят о «системе форм преподавания», подчеркивая, что «преподавание... успешно только в том случае, если работа учителя с учащимися во всех ее формах представляет целенаправленную систему обучения и воспитания, развивающую в единстве... понятия, диалектико-материалистическое мировоззрение, мышление и навыки самостоятельной практической работы». По мнению этих исследователей, форма преподавания - это организация учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующая различным условиям ее проведения (в классе, в природе и т.п.). Авторы считают, что в методически правильно организованном процессе преподавания все формы обучения взаимосвязаны с основной формой - уроком, помогая развивать предметные понятия, мировоззрение, мышление и практические умения.

Попытки систематизировать различные формы обучения, реализуемые в образовательном процессе, предпринимались многими исследователями в области педагогики. Основные принципы классификации различных форм обучения еще в советской школе устанавливаются в 60-е годы двадцатого столетия. Наиболее полно они нашли свое отражение в классификации, предложенной Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской [48].

Г.М.Муртазин [123] характеризуя систему внеурочной работы, перечисляет такие ее формы как внеклассные занятия (индивидуальная работа в кабинете, кружки, вечера, олимпиады), факультативные занятия, ролевые игры, экскурсии и другие. Вместе с тем, он отмечает, что кружковые или факультативные занятия быстро разваливаются, если они лишены исследовательского, частично-поискового методов и других самостоятельных творческих работ учащихся по интересам.

Подобные же классификации были приняты до настоящего времени и другими исследователями. Согласно классификации В.Г. Крысько [98] выделяется три основные вида современных форм обучения:

- учебно-плановые (имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение учащимися конкретных учебных дисциплин, выработку определенных навыков и умений);

- внеплановые (позволяют совершенствовать знания учащихся, расширять их кругозор);

- вспомогательные (обеспечивают дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, способствуют как преодолению отставания отдельных учащихся и их групп от единого уровня общего образования, так и ускоренному продвижению успешно осваивающих учебную программу учащихся).

Рассмотренная выше классификация более содержательно учитывает изменения, произошедшие в современном образовательном процессе, связанные с индивидуализацией процесса обучения, приоритетами развивающих технологий обучения и другими инновациями.

 

2.3. Интернет на занятиях.

Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатлительными услугами. Неудивительно, что и преподаватели учебных центров ФПС по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет.

Но прежде всего необходимо помнить о дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся, обусловленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами – средство реализации этих целей и задач.

Поэтому, прежде всего, следует определить, для решения каких дидактических задач в практике обучения слушателей учебных центров ФПС  могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которая представляет всемирная сеть.

Интернет создает уникальные возможности для изучения материалов в области обеспечения пожарной безопасности, пользуясь видеороликами, нормативной правовой базой, литературой, статьями в периодике по данной теме, общаясь с коллегами на различных форумах, он создает благоприятную среду для изучений различных новаций в вышеуказанной области.

Готовясь к очередному уроку, преподавателю важно иметь в виду дидактические свойства и функции каждого из отбираемых средств обучения, четко представляя себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.

Если иметь в виду предмет нашего обсуждения – Интернет, то также важно определиться, для каких целей мы собираемся использовать его возможности и ресурсы. Например:

- для включения материалов сети в содержание урока;

- для самостоятельного поиска информации  учащихся  в  рамках  работы над заданием;

- для ликвидации пробелов в знаниях.

Используя информационные ресурсы сети Интернет, можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

- совершенствовать знания и умения в области обеспечения пожарной безопасности на основе материалов сети Интернет;

- пополнять запас современных терминов в области обеспечения пожарной безопасности;

- формировать устойчивую мотивацию деятельности в области обеспечения пожарной безопасности.

Включение материалов сети в содержание урока позволяет учащимся лучше понять суть требований в области обеспечения пожарной безопасности, участвовать в совместных исследовательских, научных и творческих проектах, развивать любознательность и мастерство.

 

2.4. Метод проектов.

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, чтобы развить активное самостоятельное мышление учащегося и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему учебный центр ФПС, а уметь применять их на практике.

Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию.

Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинарный характер. При подборе темы проекта преподаватель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках:

- выбор темы или проблемы проекта;

- формирование группы исполнителей;

- разработка плана работы над проектом,

- определение сроков;

- распределение заданий среди учащихся;

- выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания;

- оформление совместного результата;

- отчет по проекту;

- оценка выполнения проекта.

Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль преподавателя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при  планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника.

Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы.

 

2.5. Видео занятие.

 

Овладеть знаниями по обеспечению пожарной безопасности на объекте защиты, а также методикой проверки противопожарного состояния объекта защиты, не находясь на самом объекте, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций данной деятельности с использованием различных приемов работы.

Не менее важным считается приобщение слушателей к правилам организации обеспечения пожарной безопасности на объекте защиты. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

Их использование способствует:

- реализации важнейшего требования коммуникативной методики – представить процесс организации обеспечения пожарной безопасности на объекте, как постижение основ мер пожарной безопасности;

- индивидуализации обучения, развитию и мотивированности способностей обучаемых к деятельности по предупреждению пожаров.

Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у слушателей личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Практика показывает, что видеоуроки являются эффективной формой обучения. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 2).

 

2.6. Занятие-презентация.

Ещё одна интересная форма урока - это урок-презентация, или урок-представление.

Активная роль при проведении урока-презентации принадлежит преподавателю. Основа урока – это изложение нового материала, иллюстрируемое рисунками, простыми и анимированными схемами, анимационными и видео фильмами. Поиск материалов к уроку проводится заранее. Все подобранные материалы объединяются, чаще всего при помощи программы PowerPoint, в общую презентацию. В ходе урока такая презентация может быть продемонстрирована как с помощью мультимедийного проектора, так и на отдельных компьютерах.

На уроках пожарной профилактики, особенно у групп не связанных с организацией Государственного пожарного надзора, подробно мы изучаем три-четыре темы по обеспечению пожарной безопасности, а хочется, чтобы круг знаний учащихся был шире. Вот тут-то на помощь и приходит презентация, во время которой группа слушателей не только представляет тему и ее проблематику, а что самое главное, старается пробудить у группы искренний интерес, желание освоить новую для них науку. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 2).

Общая логика работы преподавателя, направленной на освоение учащимися содержания, создания презентации может быть выражена в трех этапах работы по каждому тематическому блоку:

1 этап: освоение приемов работы в режиме тренинга; формирование отношения к пользовательским навыкам, как к ресурсам через проектирование ситуаций, в которых использование полученных навыков позволит повысить качество продукта или облегчить деятельность по его получению;

2 этап: применение приемов работы в подготовке документов в соответствии с задачами и содержанием деятельности учащихся по их текущим проектам; разработка формата и содержания документа на основе целей публичной или письменной коммуникации;

3 этап: вне рамок создания презентации – консультации преподавателя по работам в Power Point, необходимые для реализации проектов учащихся.

В рамках дополнительного профессионального образования можно не ставить какие-либо ограничения для реализации данного проекта. Следует только порекомендовать преподавателю работу с экраном, отображающим необходимый минимум панелей инструментов, и отбор материалов соответствующего объема и содержания при реализации презентаций для различных групп обучения.

Прогнозируемые результаты обучения.

Учащиеся получат опыт:

- отбора материала для презентации по теме своего проекта;

- использования информации, содержащейся в мультимедийных продуктах, для решения своих задач;

- демонстрации электронной презентации, иллюстрирующей публичное выступление.

Контроль достижения планируемых результатов осуществляется непосредственно при выполнении индивидуальных и групповых заданий на основе оценки промежуточных продуктов деятельности учащихся. Контроль по итогам создания презентаций осуществляется на основании анализа конечного продукта. Показателем успешного усвоения программы по созданию презентаций станет проявление умений в рамках проектной деятельности учащихся.

Выполняя «творческое оформление» темы по пожарной профилактике преподаватель может показать глубину и осознанность материала. В этом ему помогут мультимедиа-технологии. Гармоничное сочетание текста, иллюстраций и звуков, продемонстрируют, как учащиеся видят и слышат тему.

В пожарной профилактике не существует общепризнанной классификации презентаций по типу содержания и оформления. Но, все же, приступая к созданию презентации, необходимо представлять:

1) каковы цели, которые преподаватель хочет достигнуть в результате показа данной презентации;

2) какие задачи преподавателю предстоит решать в ходе своего выступления;

3) какова аудитория, перед которой преподавателю предстоит выступать;

4) какова мотивация аудитории к тому, чтобы слушать преподавателя;

5) в каких технических условиях презентация будет демонстрироваться.

Условия демонстрации.

Прежде всего, необходимо решить – в каких условиях будет использоваться материал преподавателя. Можно выделить 3 ситуации:

1. Проецирование слайдов на большой экран. Учащиеся следят за показом со своих мест.

2. Учащиеся во время выступления преподавателя видят на своих компьютерах презентацию. Преподаватель дает пояснения (неважно, с помощью большого экрана или используя свой собственный компьютер). При этом он управляете показом словами, говоря: следующий слайд, на следующем слайде и т.д.

3. Учащиеся самостоятельно знакомятся с презентацией (без комментариев преподавателя и без его присутствия).

Ситуация № 1 – доклад, отчет, лекция, ознакомительный урок.

Доклад в аудитории.

Преподаватель решает, что показывать, в какой последовательности. Поэтому не выдвигается требований к тому, чтобы средства «навигации» по слайдам были бы интуитивно понятны слушателям.

Однако можно дать следующие рекомендации:

1) необходимо учитывать расстояние от слушателя (зрителя) до экрана. Это означает, что нельзя делать слишком мелкий текст на слайдах, поскольку он не будет виден слушателям.

2) более того, преподаватель должен учитывать особенности восприятия доклада: на него смотрят «холодными глазами». Следовательно, он должен четко структурировать материал. На слайды нужно помещать только опорные тезисы выступления, которые в ходе выступления необходимо раскрывать и развивать.

Анимация полезна как способ постепенного появления тезисов на экране.

Ситуация № 2 – учебный класс, урок, семинар.

Семинар.

Ситуация № 2 отличается от предыдущего случая тем, что учащиеся могут вчитываться в текст, представленный учителем. Поэтому можно располагать на слайдах больше текста и его возможно делать более мелкий.

Ситуация № 3 – презентация в роли раздаточного (электронного) материала (самотестирование, повторение материала, описание предстоящей лабораторной работы, справочные материалы). Соответственно меняются требования к подготовке материалов.

Раздаточный электронный материал.

В этом случае преподаватель уже не может вмешиваться в работу учащегося с презентацией. Навигация должна быть интуитивно понятной, все ненужные разветвления должны быть заблокированы. Тексты и иллюстрации необходимо выверить так, чтобы не возникало лишних вопросов. Такая презентация может быть снабжена дополнительным печатным материалом.

Типы презентаций.

Презентация – это последовательность экранов (слайдов), на которых могут быть текстовые материалы и визуальные материалы (рисунки, фотографии, диаграммы, видеоролики). Кроме того, показ слайдов может сопровождаться звуковыми эффектами (музыкой, речью диктора, шумовым оформлением). Можно выделить следующие типы презентации, выстроив их по степени «оживляемости» различными эффектами:

1) Официальная презентация;

2) «Плакаты»;

3) «Двойное действие»;

4) Интерактивный семинар (урок);

5) Материал для самостоятельной проработки.

Официальная презентация.

Это – различного рода отчеты, доклады и т.д.

Рекомендации:

- здесь необходим строгий дизайн, выдержанность, единый шаблон оформления для всех слайдов;

- возможные анимационные эффекты строго дозированы. Развлекательный элемент сведен к минимуму.

- чёткое структурирование, минимум вводных слов, крупный текст (учащиеся не напрягаются, читая слайды).

Обязательно подведение итогов в конце доклада и расчет времени, отводимый на доклад.

Необходимо учитывать, что человеческому сознанию требуется некоторое время, чтобы просто осознать картинку, которая перед ним появилась. Обычно слайд должен демонстрироваться на экране не менее 10 - 15 секунд.

«Плакаты».

Презентация заменяет собой простейшие средства технического сопровождения. Компьютер используется как обычный слайд-проектор. На слайдах – только иллюстрации с минимумом подписей. Вся работа по разъяснению содержимого лежит на преподавателе.

Рекомендации:

- желателен единый шаблон оформления. То есть если он изменяется от слайда к слайду, для этого должны быть какие-то веские причины. Без нужды его не следует менять. В качестве примера – географические карты, различные плакаты, схемы и т.д.

 

 

 

«Двойное действие».

На слайдах помимо визуальных материалов приведена конкретная информация. Она может либо пояснять содержимое слайда, либо «расширять» его.

В результате – при правильном распределении внимания учащихся, задействуем три механизма восприятия – зрительно-образное восприятие, связанное с фотографиями, слуховое сознательное, связанное с пониманием того, что говорит преподаватель, дополнительное зрительное сознательное, связанное с одновременным чтением дополнительного материала.

Можно построить слайд так, чтобы при неизменном визуальном материале сменялся текстовый ряд. И наоборот.

Двойственность действия тут в том, что в дополнение к обычному воздействию – зрительное и слуховое, появляется третье.

Такая загрузка слушателя наиболее эффективна.

Например, рассказывая о путях эвакуации многофункционального здания, можно постоянно держать на экране схему этажа и менять маршруты путей эвакуации в зависимости от места возникновения пожара. Возможно также приводить на экране постепенную смену схем этажей здания в хронологической последовательности, связывая их с другими схемами этажей. Можно также использовать анимацию, при которой одна схема этажа как бы растворяется, а ее заменяет другая.

Интерактивный семинар (урок).

Если преподаватель планирует провести урок, семинар (доклад) в режиме диалога с аудиторией, то становятся допустимыми различные анимации, выезжающие картинки, вращающиеся фотографии, объекты навигации, разветвления презентации – в зависимости от того, какие ответы дают учащиеся, как они реагируют на вопросы преподавателя и суждения.

В такой презентации может не быть единого для всех слайдов шаблона оформления.

 

Материал для самостоятельной проработки.

Если презентация предназначена для самостоятельной проработки, её интерфейс, навигация по слайдам, возможности разветвления должны быть хорошо продуманы.

Рекомендации:

- материал должен быть изложен исчерпывающе подробно, потому что у зрителя нет возможности переспросить докладчика;

- навигация не должна допускать возможности «заблудиться», уйти на не правильную ветвь.

Такая презентация фактически является электронным учебным материалом, при этом она создается преподавателем именно как электронный материал, в расчете на его чтение с экрана. И поэтому не является простым переложением печатного документа в электронный вид.

В некотором смысле такая презентация стоит на другом полюсе, чем официальная презентация, как по требованиям к составу и нацеленности текста, так и по требованиям к включению анимационных эффектов, и по требованиям к строгости и единообразию оформления.

Информационные технологии становятся хорошим помощником преподавателю наряду с другими средствами обучения. Сразу хочется оговориться, что подготовка и проведение уроков с компьютерной поддержкой требуют от преподавателя очень много времени и терпения, создают некоторые неудобства организационного характера, зато такие уроки приносят большое удовлетворение и учащимся, и преподавателю.

В заключение следует отметить, что формы работы с информационными технологиями могут стать обыденными и привычными на различных этапах урока - освоение нового материала, закрепление и обобщение, творческие и контрольные работы и др.

Сложность заключается лишь в том, как организовать и распределить рабочее время преподавателя, потому что провести урок с использованием информационных технологий – самое простое и приятное дело. А найти время на осуществление подготовительного этапа – самого важного в этом процессе – вот основная проблема.

 

2.7. Интегрированное занятие.

В современных условиях обучения пожарной профилактике в учебных центрах ФПС все более острую необходимость приобретают постановка и решение важных общедидактических, педагогических и методических задач, имеющих целью расширить кругозор учащихся в области обеспечения пожарной безопасности, привить им стремление овладеть знаниями шире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач является интеграция учебных дисциплин в процессе обучения пожарной профилактике. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам.

Исследования показывают, что повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметной интеграции усиливает его воспитывающие функции. Особенно заметно это проявляется в области гуманитарных предметов.

Кроме того, науки гуманитарного цикла ставят предмет для разговора, повод для коммуникации.

История становления пожарной охраны в России, развития системы обеспечения пожарной безопасности на объектах защиты играет большую роль в эстетическом развитии учащихся.

Исторические материалы становления пожарной охраны являются важнейшим средством приобщения учащихся к воспитанию у слушателей чувство гордости, достоинства и любви к своей профессии.

Богатый материал для организации заинтересованного общения по вопросам обеспечения пожарной безопасности дает дисциплина «Организация деятельности пожарной охраны» (далее ОДПО). Наиболее необходима связь "ОДПО и пожарная профилактика" при изучении основных новаций и достижений в мировой и отечественной деятельности по обеспечению пожарной безопасности. На уроках ОДПО учащиеся знакомятся с методикой организации надзорных мероприятий в области обеспечения пожарной безопасности, правилами соблюдения противопожарного режима на различных объектах.

Предметы гуманитарного цикла обращены к личности человека, его нравственным ценностям. Использование интеграции формирует у учащихся умение правильно понимать необходимость профилактической работы на объектах защиты.

Основными целями интеграции пожарной профилактики с техническими и гуманитарными дисциплинами являются: совершенствование коммуникативно-познавательных умений, направленных на систематизацию и углубление знаний, обмен этими знаниями в условиях общения на заданную тематику; дальнейшее развитие и совершенствование не только технических, но и гуманитарных знаний учащихся.

 

2.8. Занятие – эссе.

Современный подход к изучению вопросов обеспечения пожарной безопасности предполагает не только получение какой-то суммы знаний по предмету, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к прочитанному: соразмышления, сопереживания, сопряжения своего и авторского "я".

Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций.

На уроках пожарной профилактики учащиеся анализируют избранную проблему по обеспечению пожарной безопасности объекта защиты, отстаивают свою позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать различные подходы к вопросам обеспечения пожарной безопасности объекта, в письменном виде излагать свои мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение.

Такая форма урока развивает психические функции учащихся, логическое и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить нестандартно, придумывать новации по решению поставленной проблемы.

 

2.9. Занятие – экскурсия.

На уроки-экскурсии переносится основные задачи учебных экскурсий:

- обогащение знаний учащихся;

- установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами;

- развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности;

- воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают: вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и пресс-конференция, с участием представителей заинтересованных организаций, предприятий, учреждений и т.д., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино или теле-экскурсии, и уроки обобщающего повторения по теме, разделу или дисциплины в форме экскурсии и т.д..

Тем не менее, структурные элементы различных типов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными.

Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

- сообщение темы, цели и задач практикума;

- актуализация опорных знаний и умений учащихся;

- восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

- сообщение и систематизация знаний;

- подведение итогов экскурсии и сообщение учащимся индивидуальных заданий.

Преподаватели, сознавая стимулирующую силу мотивации изучения вопросов в области обеспечения пожарной безопасности, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения урока-экскурсии.

Выводы:

Образование – это часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения учащемуся навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами учащегося.

Особенностям и общей характеристике нетрадиционных форм обучения и более подробному рассмотрению наиболее привлекательных (по форме передачи знаний и с точки зрения автора) форм обучения - и был посвящен данный раздел.

Наряду с этим, практика внедрения в учебный процесс нетрадиционных форм обучения может быть с успехом использована для слушателей учебных центров ФПС в системе дополнительного профессионального образования. Работа по применению отдельных нетрадиционных форм обучения, таких как «урок-презентация», «видео занятие» в целом ряде дисциплин в учебных центрах ФПС, а также активное применение мультимедийных интерактивных досок на занятиях даёт нам возможность утверждать, что за этой формой учебной работы - будущее.

 

3. Особенности нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании.

 

Сегодня для многих преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования в системе ГПС, ведущих занятия с взрослыми, не секрет, что не все методы занятий со слушателями повышения квалификации или переподготовки, хороши. Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и слушатели считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает.

Однако результаты научных исследований зарубежных (Г. Крайг, С.Пако) [60] и отечественных (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Ю.Н.Кулюткин) [5, 105, 157] ученых свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого. Психофизиологические и интеллектуальные возможности человека достигают пика к периоду его зрелости, и уровень развития не снижается в последующие периоды жизни.

В своих экспериментальных исследованиях Б.Г. Ананьев [5] доказал, что, несмотря на период «пика» и в физическом плане, и в развитии высших психических функций (произвольное внимание, память, мышление), попадающий на 18-20 лет, развитие человека в возрасте 20-40 лет отмечается их дальнейшей динамикой. А это является показателем того, что потенциал обучаемости взрослого нисколько не снижается. Стабильность уровня обучаемости сохраняется за счет неравномерного развития различных функций. В частности, на одних этапах более быстрыми темпами развивается память, на других – мышление и т.д. Также ученый выявил, что с возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать человеку недостатки одной из функций. А это, в свою очередь, позволяет сделать вывод о том, что уровень функционального развития интеллекта взрослого на разных этапах остается достаточно высоким, и человек способен продолжать обучение практически в любом возрасте. Кроме этого Б.Г. Ананьев [5] сделал вывод о том, что у взрослых достаточно высокий уровень готовности к эффективному обучению. А высокий уровень развития психофизиологических функций свидетельствует о высоких потенциалах обучаемости человека, под которой понимается его способность воспринимать информацию, запечатлевать и сохранять ее в памяти.  В исследованиях ученого также было доказано, что в дальнейшем динамика психических функций и, следовательно, потенциалов обучаемости взрослого человека нисколько не снижается.

 Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

 

3.1. Особенности нетрадиционных форм проведения лекций.

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова. Как подчеркивает в своих трудах профессор М.Д. Безбородько [22]: «Материал лекции должен воодушевлять прежде всего самого преподавателя. Равнодушие преподавателя не может возбуждать интереса к лекции».

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Как говорит профессор М.Д. Безбородько [22]: «Интерес в лекциях технического плана может вызывать специфика конструкции машины или механизма, созданных в стране и не имеющих аналогов в других странах. Большое влияние на обучаемых оказывают необычные приемы использования техники, методов ее применения на пожарах. Поэтому становится важным накапливание необычных факторов, приемов, смелости и отваги пожарных. Воспитательный эффект во многом зависит от личности преподавателя, его эрудиции, подготовки к лекции. Все это оценивается слушателями и оказывает влияние на усердие обучаемых».

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форме традиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Профессор Безбородько М.Д. утверждает [22]: «Лекция – это способ концентрированной и психологически целесообразной передачи обучаемому необходимой информации, которая после заучивания и установления логических взаимосвязей является основой формирования знаний». Что способствует успешности лекционной формы занятия?

· Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).

· Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее или средне специальное образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

· Принцип проблемности. Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.

· Принцип игровой деятельности. Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.

· Принцип диалогического общения. Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.

· Принцип совместной коллективной деятельности. Проведение небольших дискуссий по ходу лекции при анализе и решении проблемных ситуаций позволяет создать активную, творческую и эмоционально положительную атмосферу. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.

· Принцип двуплановости. Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план – условный, игровой; второй план – реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.

 

3.2. Проблемная лекция.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

1)  усвоение слушателями теоретических знаний;

2)  развитие теоретического мышления;

3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и слушателей. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление слушателей, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся узнаю новые знания, постигаю теоретические особенности своей профессии.

Преподаватель должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности преподавателя. Так как, чем ближе преподаватель к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на слушателей и тем легче достигаются результаты обучения.

На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и учащихся достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для слушателей. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у учащихся иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания слушателя приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление учащегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции мышление слушателей происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, учащиеся самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (слушатель), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для слушателя знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании учащегося. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения слушателями.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для слушателей, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к слушателям за помощью и др.) преподаватель побуждает учащихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1) реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

2) реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со слушателями.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя с учащимися по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге слушатели вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими слушателями, а также на семинаре.

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления учащихся, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично.

Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

1) преподаватель входит в контакт со слушателями не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием;

2) преподаватель не только признает право слушателя на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

3) новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

4) материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

5) общение со слушателями строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

6) преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у учащихся и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что учащийся думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у слушателей в активном участии различных форм живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы учащихся.

Для управления мышлением слушателей на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого учащегося.

Требования к вопросам на проблемной лекции:

1) в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

2) указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока учащимся способ анализа условий, решения задачи и т.п.);

3) ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности слушателей и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

4) является средством вовлечения учащегося в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизируют учебно-познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

 

3.3. Лекция – визуализация.

Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования ряда ученых (Р.Арнхейм, Е.Ю. Артемьева, В.И. Якиманская) [9, 10, 135, 220] показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция - визуализация учит слушателей преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ. Будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности учащегося.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления слушателям через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и учащиеся, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у слушателей знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со слушателями.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения учащихся в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения [135].

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей учащихся и уровня их знаний.

 

3.4. Лекция – вдвоём.

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается слушателям в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение слушателей, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции - вдвоем происходит использование имеющихся у слушателей знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция - вдвоем заставляет учащихся активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача слушателей сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции - вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик учащихся, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность учащихся сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, слушатели получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя, как профессионала в своей предметной области и как педагога, более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.

Подготовка и чтение лекции - вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции - вдвоем будут соблюдены, у слушателей будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции - вдвоем является привычная для учащихся ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, т.к. требует от слушателей самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции - вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений учащихся, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, слушатели учатся культуре ведения дискуссии.

 

3.5. Лекция с подготовленными ошибками.

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у учащихся умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними слушателей только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как учащиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача учащихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, слушателями или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности учащихся.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что учащиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и учащимися, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки учащихся по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со слушателями получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные учащимися или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей  сформированы основные понятия и представления.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у учащихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. слушатели на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у учащихся теоретическое мышление.

 

3.6. Лекция - пресс – конференция.

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит слушателей письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый учащийся должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что учащиеся не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать, что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний слушателей, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности учащихся на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого слушателя лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание учащегося. Вопросы учащихся в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на учащихся. Опыт участия в лекции - пресс-конференции позволяет преподавателю и слушателям отрабатывать умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию - пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей слушателей, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей - ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со слушателями, или в начале проведения занятий по определенной тематике, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция - пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний учащихся, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по дисциплине.

Основная цель лекции - пресс-конференции в конце темы или раздела - проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции - пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

 

3.7. Лекция беседа.

Лекция - беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции - беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей слушателей.

Беседа как метод обучения известна еще со времен древнегреческих мыслителей. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого учащегося вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления слушателей.

Участие слушателей в лекции - беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание учащихся вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции. Вопросы могут быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории, слушатели отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из слушателей не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому слушателю, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание учащихся на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла учащимися.

Во время проведения лекции - беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления учащихся.

 

3.8. Лекция - дискуссия.

В отличие от лекции - беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 1).

Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и учащихся, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить учащимся проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции - дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает слушателям коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Положительным в дискуссии является, то, что учащиеся согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно учащиеся используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное же то, что слушатели могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Учащиеся в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

 

 

3.9. Лекция с разбором конкретных ситуаций.

Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 2).

Слушатели анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным учащимся, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит слушателей к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, необходимо заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, слушатели могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу - заинтересовать учащихся - выполненной.

Вывод:

Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения преподавателя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных форм обучения вопросам обеспечения пожарной безопасности можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей:

- формирование у учащихся интереса к вопросам обеспечения пожарной безопасности;

- воспитание культуры общения и правильности применения пожарно-технической терминологии на теоретических и практических занятиях по обеспечению пожарной безопасности;

- развитие интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций учащегося.

 

4. Заключение

В современных социально-экономических условиях нетрадиционные формы обучения необходимо рассматривать как средство подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности к профессиональной деятельности в рамках информационного общества, способствующее постоянному динамическому обновлению содержания, форм и методов учебного процесса.

Основными социально-экономическими и психолого-педагогическими особенностями внедрения нетрадиционных форм в профессиональное обучение специалистов в области обеспечения пожарной безопасности являются: возможность качественной подготовки и переподготовки в условиях ограниченности времени обучения; возможности моделирования условий профессиональной деятельности; мотивационной направленности; обретения конкретных знаний, умений и навыков; возможность психологического сопровождения процесса подготовки.

Нетрадиционные формы обучения специалистов в области обеспечения пожарной безопасности включают в себя теоретические основы, различные компоненты практического обучения, обеспечивающие формирование профессиональной грамотности, культуры, способов профессиональной деятельности.

Разработанный алгоритм процесса усвоения знаний различными средствами и технологиями реализуется на основании профессионального обучения, в совокупности традиционных и нетрадиционных форм обучения.

Достоинства нетрадиционных форм обучения как средства подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности к профессиональной деятельности состоят в следующем:

- в активизации профессиональной направленности, в мотивах учебной деятельности данных специалистов;

- в стремлении слушателей к использованию различных технологий в процессе дальнейшего обучения и в профессиональной деятельности;

- в накоплении знаний, умений и навыков в процессе подготовки средствами различных технологий в целях дальнейшего их использования при изучении дисциплин, включающих задачи профессиональной компетентности;

- в предположении того, что дальнейшее развитие профессиональной деятельности необходимо проводить в направлении создания целостной модели подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности с помощью нетрадиционных форм обучения, включая мотивационные и эмоционально-волевые компоненты.

Одним из серьезнейших недостатков дополнительного профессионального образования в системе ГПС до сих пор остается не изживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») - обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем, учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный вопрос: «Учащегося, слушателя учат, или он учится?».

Ответить на этот вопрос поможет использование различных видов, форм и методов организации обучения, которые мы рассмотрели. Здесь важны не только сами формы, но и их комбинации, использование как традиционных, так и нетрадиционных форм.

Нетрадиционные формы организации обучения позволяют обучающимся глубже и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, знания, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

В заключении можно сказать, что только рациональное сочетание традиционной классно-урочной системы обучения и нетрадиционных форм позволит организовать процесс обучения таким образом, чтобы обучающиеся были мотивированны на получение образования и самооценку.

Данная работа может быть полезна для преподавателей учебных центров ФПС дополнительного профессионального образования в системе ГПС.

Некоторые нетрадиционные формы организации обучения, а именно занятия-дискуссии, занятия с разбором конкретных ситуаций, видео занятия, занятия-презентации с активным использованием мультимедийных интерактивных досок были опробованы в Нижегородском учебном центре ФПС. В ходе работы также было проведено исследование результатов применения нетрадиционных форм обучения при подготовке специалистов в области обеспечения пожарной безопасности (приложение 3) с учетом рекомендаций профессора М.Д. Безбородько указанных в одном из его трудов «Практическое пособие по работе над диссертацией» [26].

 

 

 

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика