ivanstudent

Путь к Файлу: /институт открытого образования / Педагогика.doc

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   0
Пользователь:   ivanstudent
Добавлен:   26.02.2015
Размер:   472.5 КБ
СКАЧАТЬ

 

1.Понятие о педагогике как науки. Становление педагогической науки.

Термин педагогика ведёт своё начало из античной Греции. Произошёл он от двух греческих слов: paidos – дитя и ago – вести и в дословном переводе означает «детоводитель». Постепенно слово педагогика стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства «вести ребёнка по жизни», т.е. воспитывать его, обучать, направлять его интеллектуальное, духовное и телесное развитие. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова – «педагог» и «педагогика». В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тесты наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми.

До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений.

История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву проходит три периода: церковный, государственный и общественный.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося педагога Яна Амос Каменского (1592 – 1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики в XVIII веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом «педагогика» сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии. На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли выделились направления дошкольной и школьной педагогики. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Термин «педагогика» сегодня имеет два значения: первое – это область научного знания; второе – это область практической деятельности, ремесло, искусство.

 Педагогика одновременно является и прикладной и теоретической наукой. Как теоретическая наука, педагогика устанавливает определённые законы образования, воспитания, обучения. Как прикладная наука, она использует установленные закономерности в повседневной практической работе.

Педагогическая наука занимается решением следующих задач: 1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности. 2. Определение целей образования и воспитания. 3. Разработка педагогических технологий реализации целей (содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания) образования. 4. Внедрение результатов педагогических исследований в практику. Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) – «воспитание», «обучение», «образование».

Воспитание как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

Вторая категория – «обучение» - понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

Третья категория педагогики – «образование» - понимается как:

1. ценность развивающегося человека и общества;

2. процесс обучения и воспитания человека;

3. как результата последнего;

4. как система.

Воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся, обучения и воспитания с целью развития человека.

 


 

2.Развитие, социализация и образование личности

1. Развитие личности как педагогическая проблема

Развитие есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходит прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке.

Индивид – человек как целостная единица, представитель рода с его психофизиологическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

Индивидуальность – своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость.

Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию

Сначала человек выступает как человеческая особь, случайный индивид, затем как социальный индивид, как персона социальной группы и, наконец, как личность.

Т.о., развитие личности – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека под влиянием внешних и внутренних факторов.

Факторы развития личности:

1. Среда: природная и географическая

2. Наследственность – свойство организмов повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом

3. Воспитание и самовоспитание: реализуется через активность личности, обеспечивают целенаправленное, сознательно организуемое взаимовлияние воспитателей и воспитуемых.

2. Сущность социализации и ее стадии

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, знаний, норм поведения, ценностей, отношений, принятых в обществе.

Пути социализации личности:

1. Пассивный путь: социализация как процесс вхождения человека в социальную среду и его приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам

2. Активный путь: социализация как самореализация личности, преодоление негативных влияний среды

Стадии социализации:

1. Через деятельность

- дотрудовая – весь период жизни до начала трудовой деятельности

- трудовая – зрелость (период трудовой деятельности)

- послетрудовая – пожилой возраст, прекращение трудовой деятельности

2. Через периоды социального развития личности

- детство – адаптация (овладение нормами социальной жизни)

- отрочество – индивидуализация, потребность быть личностью

- юность – интеграция, появление черт, отвечающих потребности группового и собственного развития

3. Воспитание и формирование личности

 Воспитание – процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности, способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности.

Функции воспитание:

1. Упорядочить весь спектр непосредственных и опосредованных влияний

2. Создать условия для ускорения процессов социализации с целью развития личности.

Задачи воспитания:

1. Естественно-культурные связаны с достижением личностью на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и культурного развития

2. Социокультурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфичные для каждого возрастного этапа.

3. Социально-психологические – способствующие становлению личности, ее самоопределению, самоактуализации

4. Роль обучения в развитии личности

Существует ряд точек зрения на соотношение обучения и развития в ходе социализации личности:

1. Обучение – использование возможностей, возникающих в процессе развития

2. Отождествление обучения и развития

3. Обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше

Выготсткий выделил возрастные периоды развития ребенка, называя их «возрастными кризисами»: стабильный период характеризуется тем, что развитие происходит постепенно, путем накопления малозаметных изменений, которые в соответствии с законом перехода количественных изменений в качественные обнаруживаются скачкообразно. Критические периоды отличаются значительными изменениями в физическом и психическом развитии человека. Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой в результате качественных преобразований в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания.

5. Самовоспитание в процессе формирования личности

Самовоспитание является активной, целеустремленной деятельностью человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств личности. Процесс самовоспитания включает 3 этапа:

1. Определение цели связано с самоцелеполаганием, определением цели деятельности по самовоспитанию. Можно выделить следующие элементы: самопознание, т.е. изучение самого себя, определение уровня развития интересующих воспитанника качеств; определение идеала; самообязательство, т.е. принятие конкретного плана действий

2. Деятельность по выполнению намеченного. Способы воздействия воспитанника на самого себя: самоубеждение и самовнушение; самоодобрение, самопринуждение, самоприказ.

3. Подведение итогов работы определение результатов приложенных усилий, эффективности работы над собой.

Таким образом, к методы самовоспитания:

1. Самокритика

2. самовнушение

3. самооценка

4. самоконтроль

5. самообязательство

6. самоприказ

7. самоободрение

8. самоубежедение

           


 

3.Педагогический процесс как система и целостное явление.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Рассмотрим педагогический процесс как систему. Педагогический процесс — это главная, объединяющая все динамическая система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, т.к. только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда. Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

 Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты — целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

 Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых. Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, регуляции и саморегуляции, причинно-следственные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Целостность, общность, единство — главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс,  обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, например, в содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентации, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели — формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

 


 

4.Теория обучения.  Дидактика, как отрасль научного знания.

Термин «дидактика» (от греч. didactikos — поучающий, обучающий) ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 — 1635). Под дидактикой он понимал педагогическую дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Основоположником дидактики считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670), поскольку именно он впервые осуществил фундаментальную научную разработку дидактики в книге «Великая дидактика» (1632). Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушинский и др. Существенный вклад в развитие этой области педагогики внесли П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский. Общая теория обучения называется дидактикой. Она изучает закономерности единого процесса образования и воспитания в обучении. Дает научное обоснование целям и отбору содержания образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания-учения с порождающими его факторами, условиями, в которых он протекает, и получаемыми результатами. Предметом дидактики является проблема обучения и образования, то есть задачи дидактики выраженные в таких вопросах: кого учить? Зачем учить? (темы обучения и воспитания), Чему учить? (содержание образования), Как учить? (методы и формы), Где учить? (школы, лицее, гимназии). Основные понятия дидактики: преподавание, учение, обучение, образование,  цель обучения, содержание, организация, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, результаты обучения.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний. Учение – процесс (сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения, и деятельности, изменяются раннее приобретенные. Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения зун и способов мышления.

Знания – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Цель обучения – это то, к чему стремиться обучение, на которое направлены его усилия.

Содержание обучения – система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация обучения – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор форма зависит  от количества обучаемых, времени и месте обучения, целей обучения.

Метод – путь достижения цели и задачи обучения.

Средство – это предметная поддержка учебного процесса (речь, оборудование, наглядные пособия, учебники).

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствие учебного процесса, степень реализации поставленных целей.

Главные задачи дидактики:

1) Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации.

2) Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые дидактические системы, новые технологии.

Признаки обучения:

1. Обучение является процессом познания учениками окружающего мира.

2. Обучение – это специально организованная познавательная деятельность, для чего созданы учебно-воспитательные учреждения, учебные программы, учебники, учебные пособия, наглядные пособия, методы обучения, задачи обучения, подготовленные учителя.

3. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, то есть за единицу времени ребенок в школе познает больше и глубже, чем за это же время вне процесса обучения.

4. Ученик овладевает познанными закономерностями окружающего мира. В этом отличие учебной деятельности от научной, ученик овладевает зунами посредством учителя и учеников, а ученый сам открывает знания в творческом процессе.

Современная дидактическая система должна обеспечивать учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, дающими возможность свободно ориентироваться в современной быстроизменяющейся реальности. Не менее важно обеспечить пути, механизмы и условия, способствующие реализации важнейшего дидактического требования — научить учащихся умению учиться самостоятельно, которое является сегодня одним из важнейших факторов развития личности.


5. Развитие личности как педагогическая проблема. Роль обучения в развитии личности.

Основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого понятия личность. Что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдается две взаимосвязанные линии – биологическая и социальная. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое отражение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости. Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением им значительного количества социальных свойств и качеств. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и правила, учится следовать моде и т.д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и привычки поведения, которые вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это говорит о том, что названные социальные свойства и качества не являются врожденными, а формируются у человека прижизненно.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся сознание, речь, различные привычки и т.д. и которые делают его общественным существом. Свойство быть личностью связанно не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие личность характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других – слабее.

Личность тем более значительна, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно – творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми чертами характера и темперамента, своеобразием творческой деятельности и способностей. Иначе говоря, понятие индивидуальность включает в себя то особенное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость и обуславливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий. Но поскольку личностные качества развиваются и формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие самих понятий развитие и формирование.

Развитие прежде всего означает процесс количественных изменений в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физически, увеличиваются его отдельные органы и системы. У него появляется речь, увеличивается словарный запас. Он овладевает множеством социально – бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек. Однако главным в развитии человека являются изменения качественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти – количественные и качественные изменения и характеризуют процесс развития человека и личности.


6.Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Содержание образования определяется как “совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы”.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориенитрованное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

В последние десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.Н. Бин-бада и А.В. Петровского.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.

Личностно-ориентированное содержание образования направленно на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

В эпоху Возрождения и 18-19ВВ. в связи с утверждением идеи гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают теория свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнь и деятельность. Эти прогрессивные идеи являлись теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как “новые школы” во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австралии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями м-у детьми и взрослыми. Идеи развития целостной человеческой личности, возвращение человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.

Основные теории формирования содержания образования сложились в конце 18-начале 19 века. Они получили название материальной и формальной теории формирования содержания образования. Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в 17 столетии разделял Я.А.Каменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся.

Формальная теория формирования содержания образования, или дидактический формализм рассматривало обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д. Ушинским. Он писал, что “формальное развитие рассудка… есть несущественный признак что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях”.

Школа, по его мнению, должны обогащать человека знаниями и в тоже время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д. Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и формального подходов к отбору содержания образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социальную деятельность.

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В.В. Краевским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность в таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творчества и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общественного образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умение без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знания, о той действительности к которой устанавливается то или иное отношение, которое вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

 


7.Формы обучения и организация учебного процесса в школе

Форма обучения – дидактическая категория, обозначающая внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством учащихся, местом и временем обучения, порядком осуществления учебного процесса.

Формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, на коллективные, парные, со сменным составом учеников.

 

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, самообучение, консультации и т.п.)

Групповая форма обучения предполагает работу учащихся в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальное обучение предполагает работу учителя сразу со всем классом с общими целями и задачами.

Коллективная форма обучения – это работа по типу фронтальной, однако с тем отличием, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и изолированными учениками, с особенностями межличностного взаимодействия учащихся.

В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать проблему, задачу и осуществлять взаимообучение и контроль. При этом пары меняются в определенной системе, что позволяет соединить парную форму обучения с коллективной и с формой работы со сменным составом учеников, которая предполагает замену старших учащихся младшими, успевающих неуспевающими.

Существует понятие «форма организации обучения», отражающее внешнюю оболочку организации обучения.

Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения, которая обозначает определенный вид занятий – урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультатив, экзамен, учебную конференцию, консультацию и т.д.

 

Школьный семинар – форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию учителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и совместного обсуждения.

Экскурсия – форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях.

Домашняя работа – форма организации учебного процесса направленная на формирование навыков самостоятельной работы и способов учебно-познавательной деятельности.

Факультатив – такая форма организации учебного процесса, при которой учащиеся углубляют и расширяют знания по предмету с учетом их интересов и способностей.

Практикум – комплекс самостоятельных лабораторных работ для учащихся.

Ведущей формой организации учебно-воспитательного процесса является классно-урочная система обучения.

Суть классно-урочной системы состоит в том, что учащиеся одного возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию. При этом все учащиеся класса работают над усвоением одного и того же материала.

Урок – основная форма организации учебно-воспитательного процесса, при котором учитель ведет занятие с постоянным составом учащихся примерно одного возраста и одного уровня развития по расписанию и установленному регламенту (40 – 45 минут).

Урок является основной формой обучения, т.к. именно на уроке Учитель реализует требования учебного плана, выполняет учебную программу, реализует образовательную, воспитывающую, развивающую функции обучения, узнает индивидуальные особенности и способности учащихся.

Внедрение классно-урочной системы обучения повлекло за собой возникновение таких дидактических понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы и пр.

Различают следующие типы уроков: комбинированные, уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации изученного, уроки контроля и коррекции знаний, умений, уроки практического применения знаний, умений.


 

8.Методы обучения в целостном педагогическом процессе

Поиск ответа на вопрос как учить выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

В структуре методов обучения выделяют приемы.

Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе. В ней отражаются общие дидактические положения, требования принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.

          Существует множество классификаций методов обучения.

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.

Рассмотрим сущность и особенности основных классификаций методов обучения.

            1. Традиционная классификация методов обучения. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. В данной классификации выделяется 5 методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих методов имеет модификации.

Практический: опыт, упражнение; наглядный: иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся; словесный: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут; работа с книгой: чтение, изучение, реферирование, цитирование, составление плана, конспектирование; видеометод: просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль.

            2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П.Есипов)

В качестве общего признака выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

· приобретение знаний;

· формирование умений и навыков;

· применение знаний;

· творческая деятельность;

· закрепление;

· проверка ЗУН.

3. Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:

· объяснительно-иллюстративный;

· репродуктивный;

· проблемное изложение;

· частично-поисковый (эвристический);

· исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой, лаб. работы, эвристическая беседа, диспут);

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (работа по образцу, комментирование упражнений, практические работы).

5. Бинарные и полинарные классификации методов обучения. Бинарная классификация построена на сочетании методов преподавания и методов учения. В полинарной классификации сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, логические пути учебного познания.

            Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Поэтому поиски более совершенных классификаций продолжаются.

 


 

9. Виды обучения и их характеристика.

В современной школе используется три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным. ОИ обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает ученикам понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение. ПбО - это организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом) учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для  решения проблемы знаний. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации или проверки полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развития продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение. Название происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. ПО – это технология учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь.

Особенности ПО заключаются в следующем:

· Учебный материал разделяет на отдельные порции (дозы);

· Учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

· Каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т.п.);

· При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

· При неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

· Каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

· Результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

· Педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

· В учебном процессе, широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Компьютерное обучение. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно использовать для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом  обучения, контроля и коррекции результатов. Выделяют два главных направления эффективного использования ЭВМ.

1) Повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, ориентированное на результат процесса;

2) Развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками, т.е. на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Программированное и компьютерное обучение основываются на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм - система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.  Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

 


 

10. Теория воспитания. Сущность процесса воспитания. Типы воспитания.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики, отражающая целенаправленный, сознательно контролируемый процесс и результат формирования личности.

Сущность воспитания состоит в том, что оно включает в себя формирование  у воспитуемых важнейших качеств личности, а также социальных и духовных отношений как важнейших компонентов их личностного образования.

Наряду с данной трактовкой воспитания существует множество других толкований этого понятия в рамках определения его объема и содержательного наполнения. Так, ряд исследователей отмечают, что:

- воспитание необходимо рассматривать в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом. В данном случае воспитание отождествляется с категорией «социализация» (Пискунов, 2004; Пидкасистый, 1998).

- воспитание в широком педагогическом смысле, а именно как целенаправленный процесс, осуществляемый системой учебно-воспитательных учреждений (Афонина, 2002).

- воспитание в узкотехнологическом его значении – как решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного или эстетического качества личности).

Сущность воспитания проявляется на практике как целостное, организационное оформленное взаимодействие всех субъектов деятельности, которое обеспечивает подготовку граждан к общественному труду, формирование их как гармонично развитых индивидов, личностей, субъектов деятельности и индивидуальностей.

По нашему мнению, воспитание как составляющая образования, выступает одним из механизмов управления и ускорения процесса социализации личности. Оно способствует социализации ребенка в реальном мире и представляет собой ключевой, основной элемент названного процесса, так как именно воспитание дает возможность человеку быстрее освоить комплекс наиболее значимых для общества ценностей и норм.

Воспитание имеет собственную область деятельности и охватывает все сферы реальной жизни и труда. Процесс воспитания представляет собой не только активное взаимодействие различных субъектов (индивидуальное взаимодействие с друзьями, с педагогами в семье; групповое взаимодействие в рамках производственных структур и др.), но и активные контакты с другими социальными институтами (местными государственными коммерческими структурами). Основными особенностями процесса воспитания служат: исторический характер, общественная направленность, целенаправленный характер, многофакторность, отдаленность результатов.

Понятие «воспитание» в российской педагогике стало употребляться в конце 18 в., а в 1806 г. Было включено в словарь российской академии. Несмотря на это, вплоть до середины 19 в. Понятие «воспитание» зачастую выступало синонимом понятия «образование».

Понятие «воспитание» для российской культуры и педагогики всегда имело особое смысловое значение, связанное с духовно-нравственным формированием и развитием человека. Это – целенаправленное воздействие  на духовное развитие детей и подростков, на формирование у них ценностных установок, моральных норм. Ведь, если обучение определяется такими ключевыми словами, как «сознание – мышление – знание – деятельность», то воспитание оперирует качественно иными понятиями: «ценности – отношения – поведение» (Дежникова, 2002, 85 с.). В реальной педагогической практике процессы обучения и воспитания протекают в единстве, что позволяет избежать у учащихся двух нежелательных крайностей, связанных с абсолютизацией одной из двух сторон.

Зарубежная педагогическая мысль, в частности Э. Дюркгейм, традиционно рассматривает воспитание как «действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит» (Мудрик, 2002, с. 75).

Однако последние десятилетия взгляды несколько изменились. Так, американский «Педагогический словарь» (1973) определяет воспитание как совокупность процессов, посредством которых человек активно развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет. «Краткий педагогический словарь» (США, 1982) трактует воспитание как процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности.

Таким образом, суммируя взгляды отечественных и зарубежных педагогов-исследователей, отметим, что целостное развитие личности требует, с одной стороны, ее обучения, а с другой – формирования социальных и духовных  отношений, в результате которых формируются свойства и качества личности. То есть сегодня понятие «образование» включает процесс и результат обучения, а также формирующее (воспитательное) влияние на личность. Эта сторона и сеть область приложения воспитательного процесса – воспитания.

Типы воспитания.

Выделяют несколько исторических типов воспитания:

- первобытное  (естественное разделение труда);

- цивилизационное (Общественное разделение труда).

Первый исторический тип воспитания – первобытное – характеризуется высокой эффективностью в силу значительного соответствия его целей, средств и результатов. Природная среда требовала от человека такого поведения, которое позволяло ему выжить, поэтому поведение детей в этот период традиционно ориентировалось на  воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых также был сравнительно невелик. Воспитание в первобытном обществе осуществлялось в условиях борьбы за выживание. Требовалось постоянно обновлять жизненно необходимые навыки, умения, усваивать традиции и осваивать обряды. Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер. Для этого типа воспитания характерен опыт уникального стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.

Второй исторический тип воспитания – цивилизационное (социально ориентированное) – характеризуется появлением разных педагогических задач воспитания в связи с возникновением имущественного  и социального неравенства. В силу этого происходит дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. Этот тип  воспитания  включает в себя все многообразие  традиций воспитания человека, обусловленных особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации. Среди таких педагогических традиций можно назвать следующие:

1. Дальневосточная педагогическая традиция.

2. Ближневосточная педагогическая традиция.

3. Западня педагогическая традиция.

Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине 1-го тысячелетия до н.э., а также утвердилась в Корее и Японии (конфуцианство, даосизм, буддизм). Отдавалось преимущество развитию нравственного начала в человеке. Престиж образованного человека был очень высок. Воспитание носило преимущественно семейно-сословный характер.

Поскольку весь уклад общества был освещен ритуальным символизмом, педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: - перед Богом; - перед мудрецами; - перед предками.

Пройдя суровое воспитание и самовоспитание, человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с надличностным и надсоциальными божественным абсолютом.

Ближневосточная цивилизация формировалась под влиянием ислама, иудаизма и христианства. Человек считался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования добродетелей, важнейшим из которых считалось единство слова и дела. Отсюда и смысл воспитания – формирование навыков послушания, повиновения воле Аллаха, исполнения религиозных обязанностей, строгое выполнение предписанных норм поведения. К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека.

Ключевые педагогические традиции великих цивилизаций Востока  определили восточный подтип воспитания, который сформировался  в рамках цивилизационного (характерны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и Кононов). Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Для человека Востока было типичным ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах собственной жизни.

Западная педагогическая традиция зародилась в античную эпоху. Ее становление началось в Древней Греции. Практическая реализация  идеала воспитания и обучения опиралась на принцип соревновательности. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, оттачивая лучшие качества и самоутверждаясь.

Основными существенными чертами западной педагогической традиции, определившей западный подтип цивилизационного воспитания, являются:

- ценностно-рациональный характер обучения и воспитания;

- преимущественная ориентация на развитие разума и воли;

- утверждение в человеке индивидуального и творческого начал, сочетавшееся с гармонизацией отношений с социумом.

Воспитание в Риме носило гражданский и политический характер, а образование было по преимуществу риторическим. В Византии же воспитание было ориентировано на познание души или самопознание и самосовершенствование. Названные тенденции имели место  и в России, педагогические традиции которой формировались под влиянием западной культуры и преимущественно византийской цивилизации. В них рассматривается:

- семейно-общинное воспитание и мифологическое образование.

- христианское воспитание человека «на миру» и приобщение его к православию с самого раннего возраста.

- схоластическое образование.

На протяжении  длительного исторического периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское.

Народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское – высшим. С 1917 г. Реализуются идеи коммунистического воспитания. Последнее предполагает реализацию программы всеобщей грамотности, трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующееся единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техникум, институт, университет), единством программ и стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России.

С 1990-х гг. Россия, обогатившись культурно-образовательными традициями Запада и Востока, перешла к новому этапу решения образовательных и воспитательных задач.

 


 

11. Современные концепции воспитания и воспитательно-образовательная политика России.

Стратегические направления развития воспитания и образования сегодня отражены в ряде законов и законодательных документов правительства и Минобрнауки РФ. Это Закон РФ "Об образовании", Национальная доктрина образования в Российской Федерации (документ, законодательно устанавливающий приоритет образования в гос. политике), охватывающая период до 2025 г. (принята в 2000 г.), «Программа развития воспитания в системе образования России»(Приказ Минобразования РФ 18.10.99), и др. В них выработаны приоритеты, стратегические цели и задачи отечественной политики в области образования:

-обеспечение условий для соблюдения конституционных прав граждан на получение образования, условий самоопределения и саморазвития личности;

- построение системы образования, адаптированной к новому взаимодействию научного знания и практики, адекватной новым условиям жизнедеятельности;

- становление развивающего типа образования как ведущего;

-интеграция российской образовательной системы в мировую систему.

Образование и воспитание до 2025 г. должно обеспечить условия для формирования человека как целостной личности, с мотивами творческого самовыражения.

Основными приоритетами модернизации современного росс. обр-я являются:

- гуманизация обр-я; (относится ко всей сфере образов. деят-ти, её цель - формирование личности (она ценна сама по себе), с определённой познавательной структурой и системой ценностей, соотв. потребностям соврем. общества)

- гуманитаризация обр-я; ( относится конкретно к процессу обучения, цель – развитие способностей личности, её приобщение к достижениям мировой и отечеств. культуры.)

- демократизация обр-я; (основана на доступности образ-я и принципе самоуправления отд. уч. заведений)

- фундаментализация обр-я; (обогащение собственного внутреннего мира в процессе обучения- основанном на межпредм. связях , формирование гибкого научного мышления).

Т.о. модернизация обр-я это программа гос-ва, реализация конкретных мероприятий:

1. Обновление содержания обр-я и контроль за её качеством; (опора на фундаментализацию и межпредм. связи. Замена линейной системы(СССР) на концентрическую – осн. общее образование до 9 кл.., базовое среднее в 10-11.)

2. Разработка и принятие гос. стандартов общего обр-я; (главных нормативных док-в., которые содержат требования гос. норм образованности, включают содержание и структуру обр-я, объём уч. нагрузки и уровень подготовки учащихся . Нормы и требов. стандартов - эталон при оценке качества обр-я)

3. Введение единого гос. экзамена;

4. Введение профильного обучения на старшей ступени общеобр. школы.

Направления новой целостной концепции воспитания:

- личностно-ориентированное воспитание; (личность хар-ся самостоятельностью, склонностью к рефлексии. Ребёнок – абсолютная ценность.)

- национальное воспитание; (В основе концепции черты русского воспитания: духовность, открытость, традиционность).

- религиозное воспитание; (возрождение православной духовности).

Государством разработаны программы:

- «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2005 – 2010г.г.»(развитие системы патриотич. воспитания)

- «Молодежь России» (поддержка детей в процессе жизненного, проф. самоопределения, трудовое и экономич. воспитание)

- «Предупреждение и борьба с заболеваниями социального характера» (формирование у детей культуры здоровья)

- «Дети России» (улучшение качества жизни и здоровья детей, поддержка детей-сирот и -инвалидов).

Авторские концепции воспитания:

1. Е.В. Бондаревская. (личностно-ориентиров. подход) Воспитание – возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Воспит. процесс – целенаправленный, управляемый, двусторонний, обращенный к духовному миру личности. Духовная личность с потребностью поиска смысла жизни – человек культуры.

2. Н.Е. Щуркова. (гуманистическое направление) Концепция воспитания в контексте культуры. Содержание воспитания представлено ценностями культуры (жизнь Природы, Человека, Общества, образ жизни, внутренний мир человека). Результат воспитания – изменившееся отношение ребенка к ценностям культуры, повышение саморегуляции.

3. И.А. Зимняя. Воспитание как процесс формирования отношений человека к миру. 5-ти компонентная система воспит. 1.личность и деят-ть учителя; 2. правильная организация воспитательной среды; 3. сотрудничество; 4. общение;5. активная деятельность субъекта воспитания.

4. И.М. Ильинский. Воспитание жизнеспособных поколений. Цель воспитания – личность-идеал гражданина России, формирование жизнеспособной личности – ответственной, волевой, стремящейся к успеху.

 


 

12. Традиционный и инновационный подходы к воспитанию.

Основные подходы к воспитанию:1         личностно-ориентированный

Личностно-ориентированное образование рассматривает механизмы формирования личности как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Поэтому в условиях личностного подхода к воспитанию главной целью является – идеальная модель личности, а все остальные компоненты воспитательной системы формируются с учетом заданного конечного результата., т.е. личность воспитанника играет приоритетную системообразующую роль. В системе традиционного образования воспитание личности воспринимается не с точки зрения самобытности и целостности ребенка, а через «призму «вещественных», функционально заданных параметров – успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. Личность формируется по определенному проекту, заданному социальной системой. Педагогам остается придать этим идеологическим установкам научную форму. Этот подход характерен для многих прогрессивных воспитательных школ (вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Осуществляя личностный подход к воспитанию, следует уделять особое внимание не только возрастным, индивидуальным особенностям воспитанника, его эмоциональному состоянию, нравственно-волевым проявлениям. Учителю - воспитателю необходимо знать, какие психологические состояния наиболее характерны для конкретно взятого ученика, воспитанника, что является предпосылкой успеха решения различных ситуаций педагогического взаимодействия между воспитателем и воспитанником и создает атмосферу сотрудничества и сотворчества в воспитательном процессе. 2            деятельностный

Развитие личности происходит в процессе деятельности. Эта закономерность и положена в основу этого подхода. Его сущность заключается в том, чтобы активно вовлекать воспитанника в посильную и интересную для каждого деятельность. При анализе организации деятельности детей в процессе воспитания особое значение имеют представление о ее структуре. В работах Рубинштейна и Леонтьева деятельность чаще всего представлена следующими компонентами: потребности, мотивы,  действия, условия операции. Результаты. Платонов рассматривает более упрощенную схему: цель – мотив – способ – результат. Цели в любой деятельности выполняют конструктивную, направляющую и регулирующую функции и в конечном итоге оптимизируют нашу деятельность. Цели воспитания должны быть:

ü быть реальными

ü учитывать возрастные и индивидуальные особенности

ü быть личностно-значимыми для самого ученика

ü быть общественно-значимыми и соответствовать гуманистическим представлениям о современном человеке как о человеке культуры и саморазвития и самосозидания.

ü Учитель, реализуя деятельностный подход, должен видеть всю иерархию целей: от наиболее общих, которые могут быть заданны в форме описательной модели, т.е. в перечне наиболее значимых личностных качеств, до более частных (например, цели воспитания для конкретного возраста, года обучения).

1. культурологический

В последние годы стал набирать силу культурологический подход. Он базируется на идеи интеграции личности в мировую культуру и, по сути, заключается в опоре на следующую пед. закономерность: воспитание личности будет эффективным, если оно будет вписано, интегрировано в контекст культуры, а воспитанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры, нации, страны, мировой цивилизации. Воспитание на основе этого подхода – процесс присвоения и развития личностью достижений культуры. В процессе воспитания важно всячески поощрять и развивать у воспитанников дух коллективизма и сопричастия ко всему, что происходит в стране, городе и т.д. Развитие духовной культуры подрастающего поколения, его воспитание может быть успешным  при непосредственном участии воспитанников в повседневной культурной, духовно-насыщенной жизни школы, города, страны. Этот подход ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции стали базовой основой воспитательной деятельности. Традиции, фольклор, народная мудрость – это все эффективные средства воспитания трудолюбия, гуманности, доброты, справедливости, т.е. тех качеств, которые несут в себе здоровье, нравственные основы каждой всесторонней и гармонично развитой личности. Воспитание культуры человека в современных условиях во всех аспектах и направлениях невозможно сегодня без учета психологического склада каждого народа, его традиций обычаев и ценностей.

2. ценностный

Новые поколения, вступающие в жизнь, в свете современных преобразований должны быть более адекватно сориентированы в сфере приложения своего труда. Формирование в процессе воспитания нравственных отношений и сторон личности является важнейшей стороной образовательного процесса. Эти отношения и стороны включают в себя:

ü патриотизм – любовь к Родине

ü культуру межнациональных отношений – отношение к другим странам и народам

ü бережливость и любовь к природе – отношение к общественному достоянию, природе и др.

ü коллективизм, правдивость, честность, честь – отношение к другим людям и самому себе.

Девальвация понятия добросовестного, профессионального труда через  ориентацию на успех любой ценой, т.е. через достижение успеха путем запрещенных к использованию приемов, уязвимых в морально-правовом плане. Быстрое смещение духовных ценностей и социальных ориентаций в сторону девальвации, в сторону нарушения мировоззренческой цельности личности обрекло народ России , особенно молодежь, на политическое равнодушие, безразличие.

3. формирующий личность безопасного типа

Поиск путей обеспечения безопасности жизнедеятельности человека носит планетарный характер. Безопасность является критерием развития любого государства. В настоящее время человечество постоянно сталкивается с угрозами техногенных и природных катастроф. Проблема безопасности в РФ становится чрезвычайно актуальной в связи с особенностями развития страны. Не вызывает сомнений потребность обучения детей безопасному для себя и окружающих поведению. Это требует пересмотра развития многих социальных институтов и систем, в том числе системы воспитания. В систему принципов современного образования следует ввести принцип безопасности. В настоящее время проблема обеспечения безопасности личности широко рассматривается в отечественной педагогике с различных методологических позиций. Во-первых, через формирование убеждения в необходимости здорового образа жизни. Во-вторых, значительное внимание уделяется научной организации труда, и прежде всего его безопасности в процессе трудового обучения. Сущность подхода сводится к тому, что проблема формирования безопасности личности может быть сегодня принята в качестве объединяющей идеи на пути методологического обоснования процесса интеграции личности в мировую культуру. Эта задача должна быть ключевой при определении стратегии развития системы образования. В ее успешном разрешении заинтересованы все субъекты образовательного процесса: учащиеся, родители, государство, школа. Необходимо научит детей самих оценивать ситуацию, сформировать привычку правильного обращения с опасными предметами, научить правильному поведению в чрезвычайных ситуациях.

4. гуманистический.

Этот подход отражает систему взглядов на процесс взаимодействия педагога и ученика, базирующийся на уважении человеческого достоинства. Личность представляет собой наивысшую ценность, имеющую право на свободу, счастье, достойную жизнь. Подход предполагает развитие таких сторон личности, как гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к природе, Родине, семье. Главная цель воспитания – создание материальных, духовных, организационных условий для формирования каждого гражданина, целостного комплекса социально-ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечивающих его успешное развитие. Принципы гуманистического воспитания:

1. Ориентация на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное развитие личности, тем более свободным и творческим становится человек.

2. Культурологический подход к отбору содержания. Повышение статуса гуманитарных дисциплин, их обновление, учет культурно-исторических традиций народа.

3. Деятельностный подход. Деятельность личности позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающиеся изменения.

4. личностный подход. Отношение  к ученику как к уникальному явлению, независимо от его индивидуальных способностей.

5. Полисубъектный (диалогический) подход. Педагог стимулирует стремления  ученика к саморазвитию.

6. Индивидуально-творческий подход. Мотивация любой деятельности, организация самодвижения на конечный результат.

7. Профессионально-этическая взаимоответственность. Готовность принять на себя заботы о судьбах людей, будущем нашего народа и др.

Задачи гуманистического подхода.

ü Формирование научного мировоззрения.

ü Развитие позитивной мотивации к трудовой деятельности, творческого и добросовестного отношения к своему делу.

ü Усвоение общечеловеческих ценностей

ü Становление культуры безопасности жизнедеятельности личности.

ü Активизация роли воспитания как механизма ускорения и корректировки процесса социализации личности.

 

 


 

14. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

Развитие личности и коллектива – взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми.

С начала 20-х до 60-х годов проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х годов интерес к коллективу в силу изменившихся социально- политических условий проявился со стороны всех общественных наук (философии, социальной психологии, юриспруденции).

Педагогику же интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а определенно через коллектив.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская  рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом.

Детский коллектив – основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками, через СМИ, чтение книг и т.д. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции), а членом других (классного коллектива), он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. В конечном итоге это приводит к формированию таких социально ценных качеств как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость.

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Роль коллектива в развитии личности состоит в том, что учащиеся могут принимать активное участие в делах школы и общественной жизни. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности.

Коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные признаки коллектива:

· наличие общественно значимых целей;

· систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

· соответствующая организация совместной деятельности;

· систематическая практическая связь детского коллектива с обществом;

· наличие положительных традиций и увлекательных перспектив;

· атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности;

· развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина.

Также выделяют 3 воспитательные функции коллектива:

Ø организационная – детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельностью;

Ø воспитательная – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

Ø стимулирования – коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач формируется актив и избирается староста.

Центром коллектива является актив. В актив входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Этот выбор проводится под руководством педагога во избежание появления во главе коллектива лидеров с отрицательной направленностью.

Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности является актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными к каждому воспитаннику. Здесь вступает метод параллельного действия, т.к. педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам.

Третий этап вырастает из второго и сливается с ним. На этом этапе  складывается система самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом.

Педагогическое требование считается важным фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести порядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся.

Общественное мнение в коллективе – это совокупность тех общественных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни.

Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников (закон движения коллектива). Коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду.

Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Органы самоуправления формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности. Многие из них временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни.

 


 

15.Воспитательная деятельность: стратегия, тактика, техника.

          Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы), способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности.

          Воспитательный процесс (ВП) — это широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение определенных сторон и качеств личности.

          Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

          Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

          Объект воспитательного процесса — индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности.

          Участники воспитательного процесса:

          1. Взрослые:  Как объект ВП: Под воздействием жизненных ситуаций постоянно делают тот или иной нравственный выбор. Как субъект ВП: Оказывают своей деятельностью, системой личностных качеств, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей (непосредственно, целенаправленно, вольно или невольно)

          2. Коллектив: Как объект ВП: Подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды. Как субъект ВП: Влияет на развитие своих членов, создает благоприятные условия для развития заложенных в ребенке возможностей

          3. Дети: Как объект ВП: Подвергаются воздействию взрослых, общественных отношений, окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности. Как субъект ВП: Формулируя собственные мотивы и стимулы, критически реагируют на воспитательные воздействия (положительно, нейтрально или отрицательно).

          Воспитательная ситуация — основное звено воспитательного процесса, она характеризуется:

• направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию;

• сосредоточенностью и проявлением в ней реально существующих в обществе социальных зависимостей;

• проявлением общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения;

• необходимостью нравственного выбора, направленности поведения;

• вовлечением в разнообразные взаимоотношения участников ВП, стимулированием их активности в проявлении жизненной позиции;

• осуществлением в результате активных взаимоотношений воспитательного воздействия.

          Функции воспитания:

1. Упорядочить весь спектр непосредственных и опосредованных влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность.

2. Создать условия для ускорения процессов социализации с целью развития личности.

          Задачи воспитания:

          1. Естественно-культурные связаны с достижением личностью на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и культурного развития, которое обусловлено различиями в конкретных регионально-культурных условиях.

          2. Социокультурные – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфичные для каждого возрастного этапа развития личности в конкретном историческом социуме.

          3. Социально-психологические – способствующие становлению личности, ее самоопределению, самоактуализации, самоутверждению, на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и формы достижения.

          Воспитатель, осознав цель воспитания, осуществляет целенаправленные воздействия на личность, коллектив, условия учебы и труда. Для достижения воспитательной цели используются:

          • непосредственное воздействие;

          • опосредованное воздействие путем влияния на воспитуемого усилиями других работников или создания желаемых условий;

          • самовоздействие (самовоспитание).

          Стратегия воспитания задает общий замысел, перспективы и план достижения целей воспитания в процессе решения практических задач. Она базируется на заданной концепции воспитательной деятельности и ориентирует субъектов воспитания на овладение эффективной воспитательной практикой.

          Технология воспитательной деятельности — это совокупность методологических и организационно-методических установок, определяющих подбор, компоновку и порядок использования воспитательного инструментария. Она определяется стратегией и включает тактику и технику организации процесса воспитания.

          Тактика воспитания в соответствии с его стратегией определяет систему организации воспитательной деятельности в системе и применительно к отдельной личности, каждому конкретному человеку. Она вырабатывается на правовой основе, в соответствии с научными рекомендациями и с учетом реального уровня результатов воспитания. Эффективность избранной тактики во многом определяется комплексным использованием форм, средств и методов воспитания.

          Техника воспитания — совокупность приемов, операций и других действий воспитателя, использующего воспитательный инструментарий при решении определенной воспитательной задачи. Комплексное, взаимосвязанное их применение должно быть выверено и согласовано методически. Овладение воспитателем такой методикой является важной предпосылкой эффективного воспитания в учреждении.

          Элементы воспитательной технологии:

1. Воспитательный прием - Определяет использование сил и средств для достижения конкретного воспитательного воздействия.

2. Воспитательное звено - Отдельная, самостоятельная часть воспитательной технологии, которая для нее имеет самостоятельное значение.

3. Воспитательная цепочка - Совокупность взаимосвязанных, последовательно используемых приемов и звеньев для формирования социально-ценностных качеств и поведенческих привычек.

          Воспитательная технология реализуется в процессе воспитания и состоит из совокупности последовательно выполняемых воспитательных мер и мероприятий. Достижение заданных целей осуществляется наиболее эффективными способами — методами воспитания.

          Метод воспитания как основной элемент технологии представляет собой определенный способ педагогического воздействия на личность и коллектив или взаимодействия с ними в целях формирования и развития у них качеств, необходимых для успешной учебной или профессиональной деятельности.

          Средства и приемы дополняют систему методов воспитания, они связаны между собой и на практике применяются в единстве. Однако средства и приемы воспитания следует отличать друг от друга.

          Средства воспитания — предметная поддержка воспитательного процесса, это все то, с помощью чего воспитатели воздействуют на воспитуемых.

          К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой — совокупность конкретных мероприятий, а также предметов, которые используются воспитателем в процессе реализации того или иного метода воспитания (слово, наглядные пособия, кинофильмы, беседы, собрания, факты, документы, традиции, литература, произведения изобразительного и музыкального искусства и т. д.).

          Приемы воспитания — это частные случаи использования элементов или отдельных средств воспитания в соответствии с конкретной педагогической ситуацией. По отношению к методу приемы воспитания более узкое понятие, носящее подчиненный характер. Это составная часть метода, один из его «кирпичиков».

          Методы и приемы могут заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В системе методов воспитания нельзя рассматривать каждый конкретный метод изолированно от других. Только применение совокупности методов в их технологической взаимосвязи позволяет достигать воспитательных целей.

          Группы методов воспитания:

1. Традиционно-принятые – убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример.

2. Инновационно-деятельностные – моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность и др.

3. Неформально-межличностные – воздействие через личностно значимых, авторитетных людей из числа родственников, друзей и близких.

4. Тренингово-игровые – социально-психологические тренинги, деловые игры и др. (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных услорвиях).

5. Рефлексивные – воздействия, основанные на индивидуальном переживании, самоанализе и осознании собственной ценности в реальной действительности.

          Функции методов воспитания:

          • передача опыта отношений  (норм и правил поведения, установленных обществом);

         • организация поведения воспитуемых и коллективов в соответствии с установленными нормами и правилами;

         • стимулирование духовных и физических сил людей при-\ выполнении требований профессиональной деятельности;

         • предупреждение развития нежелательных, негативных черт = характера и поведения;

        • разрешение возникающих конфликтов и др.

          Эффективность воспитательной деятельности достигается:

       • организацией целостного деятельностно-воспитательного процесса в соответствии с требованием законов, научными рекомендациями и реальными потребностями;

      • социально-ценностной, целевой и содержательной направленностью воспитания, оптимальной его организацией в рамках продуктивных модели, алгоритма и технологии;

     • обеспечением положительной мотивации в труде, раскрытием и реализацией сущностного потенциала каждого работника;

    • достижением сплоченности коллектива, согласия в семье, обеспечивая ему целостность как субъекта жизни, деятельности;   

   • личным отношением к выполнению должностных обязанностей на высокопрофессиональном, творческом уровне;

  • всесторонним   обеспечением   воспитательного   процесса.

 


 

16.Пед. технологии и их связь с мастерством учителя.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение пед. задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного пед. процесса.

Педагогика Пед. технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

 технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;

 технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

· технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

 элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой — гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

 органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Пед. технология взаимосвязана с пед. мастерством. Совершенное владение пед. технологией и есть мастерство. Пед. мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения пед. технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что пед. технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и пед. мастерство.

По этапам решения педагогической задачи различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные — это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов и более конкретных — типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

 ПедагогикаПедагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.


 

17 «Современные образовательные технологии. Классификация педагогических технологий.

Прежде чем приступить к рассмотрению классификации П.Т. нужно сначала определить, что же такое П.Т. В настоящее время существует множество определений П.Т.

Так Андреев определяет педагогическую технологию как систему проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности.

По Лихачеву педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

ЮНЕСКО определяет педагогическую технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов.

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, развивающие.

• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам ); операционные (формирование способов умственных действий ); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы ).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (‘политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной идее, принципе, концепции; в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических технологий. Взаимодействие учителя с учеником может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1,) классическое лекционное обучение;

2,) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

3,) система ‘консультант;

4,) обучение с помощью учебной книги — самостоятельная работа;

5,) система малых групп — групповые, дифференцированные способы обучения;

6,) компьютерное обучение;

7,) система ‘репетитор — индивидуальное обучение;

8) программное обучение, для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

— Традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

— современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

— групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

-программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь объект. Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии (технократические), в которых господствуют субъект - объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства.

в) Личностно-ориентированные технологии (антропоцентрические) ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

1) Гуманно-личностные технологии. Они отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

2) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект -субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества.

3) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

— массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

— технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

— технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.),

— различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, олигофренопедагогика),

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации обучения, групповые и коллективные способы обучения, компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: технология «Диалог культур» С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова и др.

д) Природосообразные, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толстому, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ. Из наиболее известных — «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова и др.

 


 

19.Учебная деятельность как специфический вид деятельности.

          Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определённые знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности.

          Учение - это специфическая человеческая деятельность. Возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно к 4-5-ти годам на основе игры, речевого общения, практических действий.

           Деятельность учения - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых (движений, письма, речи и т. д.) Кроме практической деятельности человек должен осуществлять ещё особую гностическую деятельность (от греч. «гнозис» - знание). Цель её - познание окружающего мира.

          Гностическая деятельность может быть предметной и внешней (сборка и разборка предметов и т. д.), перцептивная (наблюдение, проникновение в сущность), символическая (изображение, высказывание).

          Гностическая деятельность может быть внутренней, через мнемонические действия (мысленная организация материала, мысленная схематизация и т. д.).

          Наиболее развитые формы мышления осуществляются посредствам особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (анализ, синтез, сравнения, сопоставления, обобщения).

          Если ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности.

          На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

          Чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть мотивы, движение индивида к гностической цели - овладению определёнными знаниями и умениями.

          Мотивы могут быть 2-х типов - внешние и внутренние.

          Внешние: наказание и награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного, достижение личных успехов, подарков, благ, удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит вынужденный характер. Ситуация, по сути, является конфликтной («Если не сделаешь, то ...»).

          Внутренние: интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить культурный уровень и т. д. Отсутствуют внутренние конфликты. Ученик направляет усилия на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой.

          Мотивы учебной деятельности - это источники определенной активности человека. Их критерии:

1. Внутренние источники (потребности человека - врожденного и обретенного характера). Среди врожденных - потребность в активности и информации. Среди обретаемых - гностические потребности и положительные социальные потребности.

2. Внешние источники (требования, ожидания, возможности).

3. Личные источники  (интересы,  стремления,  установки, убеждения, мировоззрение, представление о себе, отношение к обществу). Эти источники называют ценностями.

          Учение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, занимаемого обучаемым, его функций в педагогической ситуации.

          Функции могут быть следующими:

1) пассивное восприятие в освоении информации;

2) активный самостоятельный поиск;

3) организуемый извне направленный поиск.

          Виды учебных и обучающих действий:

1. Преподнесение готовых знаний и умений (ученик - «сосуд», который учитель наполняет знаниями ...). Это - преподавание: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ.

2. Естественное самонаучение: выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, осмысливание, творческая деятельность. Это отражается в концепции обучения как стимуляции. Методы: пробуждение интереса, удивления, любопытства.

3. Направляемая познавательная активность ученика: решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки: экспериментирование, выбор и применение понятий и т. п.

          Для 2 и 3 видов используются методы проблемного обучения, а именно:

          Проблемное изложение - учитель создает проблемную ситуацию. Сам решает проблему, показывая путь решения в его подлинных, но доступных противоречиях, дает образцы научного решения проблем.

          Частично-поисковый метод - решение учебной проблемы или поисковой задачи самими учащимися, но с некоторой помощью

учителя.

          Исследовательский метод - самостоятельная поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

          При всем разнообразии учебных ситуаций, концепций обучения, видов учебных и обучающих действий, мотивов и источников учения, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.

          Внутренние факторы заучивания:

          Первое условие - внимание. То, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Второе условие  - установка.

Внимание и установка - это главные условия психической направленности деятельности на результаты, цели или процесс учения.

          Внешние факторы заучивания:

1) Содержание материала.

2) Форма (предметная, образная, речевая, символическая).

3) Трудность учебного материала, наличие в изучаемом материале более или менее отчетливых закономерностей.

4) Значимость, важность материала: гностическая (познавательная), практическая (деловая), этическая (нравственная), эстетическая (художественная), социальная (общественная) и воспитательная (педагогическая).

5) Осмысленность. Ее степень зависит от существенных связей между новым учебным материалом и знаниями, понятиями, умениями ученика.

6) Структура учебного материала. Структура может быть индуктивная (от частного к общему) и дедуктивная (наоборот). Это формальная или логическая структура. А связи по физическим, психологическим и другим видам отношений есть содержательная или семантическая структура материала. И, наконец, - синтаксическая структура материала (на основе правил некоторого языка, его определенных отношений и сочетаний). Так заучивается, например, таблица умножения.

7) Объем материала (его объем, упорядоченность элементов и т. д.).

8) Эмоциональные особенности материала, вызывающие различные эмоции. 

          Организация заучивания. В основном проводится через повторение и упражнения. Но повторение не должно быть механическим. Оно должно быть уточнением и совершенствованием знаний, обнаружением новых связей элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Это и есть активное повторение.

          Обратная связь в обучении.

          Во-первых, контроль и учет текущих результатов (ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок).

          Способы и формы управления учебной деятельностью:

1) поиски учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализация о допущенных ошибках;

3) исправление этих ошибок;

4) реагирование учителя на ошибки.

          Поиски ответов могут быть в форме самостоятельного конструирования учеником, альтернативного выбора одного из предлагаемых ответов.

Указания ошибок: прямая сигнализация, косвенное выявление.             Исправление ошибок: текущая корректировка ответа, подсказка, поиск.  Необходимо оптимальное сочетание этих принципов в процессе обучения.

          Навыки. Действие человека может быть частично автоматизировано благодаря навыкам. Ибо навыки в значительной мере осуществляются без участия сознания. Автоматизация облегчает полноценное выполнение всякой деятельности, изменяет и совершенствует структуру отдельных сторон действий.

           Виды навыков:

1) сенсорные (различение формы букв при чтении, определение

расстояния и скорости на глаз и т. д.);

2) двигательные (моторные) навыки (работа машинистки, игра на пианино, не глядя на клавиши, езда на мотоцикле, велосипеде и т. д.);

3) сенсомоторные навыки (письмо, рисование, черчение, выпиливание);

4) интеллектуальные навыки (счета, чтения показаний приборов и т. д.).

           Итак, навык человека возникает как сознательно автоматизированное действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.

          Учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.

          Мотивационный этап. Он необходим, если учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Ученик старается найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязание с другими учениками в находчивости). Познавательная мотивация - это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной.

          Этап становления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь надо не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения.

Следующий важный момент этого этапа - фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого и нужна внешняя, наглядная фиксация знаний и формируемой деятельности.

          Этапы выполнения формируемой деятельности учащихся:

          1. Этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме.

          2. Этап внешнеречевых действий. Теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им уже даются не предметы, а их описания.

          3. Этап внешней речи про себя. Выполнение формируемого приема про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью данного приема.

          4. Этап умственных действий. Специфика этого этапа в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми.

          Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно, проходя через ряд этапов.


 

20.Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание.

Мотивация пед. деят-ти.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I - (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный..

II - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

Ill - (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.

IV— (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V— (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании,саморазвитии; высокопродуктивный.

Педагогическая деятельность определяется предметным содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) фактов, закономерностей. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и др. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.  Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.Педагогика Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация трактуется как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом».

А.Б.Орлов описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в отдельных, конкретных педагогических ситуациях:

—  эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

—  бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

—  конфликтная (центрация на интересах коллег);

—  авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

—  познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

—  альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

Педагогика— гуманистическая (центрация учителя на интересах своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Формы пед. деят-ти – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

ФПД классифицируются по различным критериям:

1. количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные);

2. месту учебы (школьные и внешкольные);

3. длительности времени (классический урок – 45мин., спаренное занятие – 90мин., спаренное укороченное занятие – 70мин., уроки «без звонков» произвольной длительности);

4. урок как основная форма: наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, теоретические основы которой разработал и воплотил в практику Я.А. Коменский. В зависимости от решаемой основной учебной задачи выделяют уроки изучения и усвоения нового материала, уроки закрепления, повторения и обобщения изученного, выработки умений и навыков и применения усвоенных знаний, уроки контроля и оценки результатов учебной работы. B практике обучения такие уроки встречаются редко. Больше  распространены комбинированные уроки, т.е. уроки со сложной  структурой. Они могут состоять из элементов двух простых уроков, или даже включать элементы всех простых уроков. ПедагогикаТакже стали использовать интегрированные уроки (когда урок на одну тему проводят учителя разных предметов.

5. вспомогательные формы: семинар, лекция, домашняя самостоятельная работа, факультатив, предметные кружки, практическая и лабораторная работа, экскурсия, консультация.

семинар – это ФОУП, где учащиеся под руководством учителя уясняют и обсуждают самостоятельно-подготовленный учебный материал.

лекция – это устное изложение учебного материала, а также запись этого изложения.

дом. самост. работа - это ФОУП,  главная цель которой - расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся.

факультатив – такая  ФОУП, при которой учащиеся углубляют и расширяют знания по предмету с учетом их интересов и способностей.

предметные кружки – формы учебно-научных объединений для организации познавательной деятельности учащихся, развития познавательных интересов и их потребностей.

практическая и лабораторная работа – такая ФОУП, где ученики формируют практические умения и навыки.

экскурсии – это учебные занятия, проводимые вне школы с конкретной целью обучения.

консультация – это ФОУП в качестве дополнительной помощи учителя учащимся в усвоении предмета.

 


21.Общение в образовательном процессе. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса.

 

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности..

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А. Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определенных условий и приемов.

 Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме пед.  этики и такта (Э. А. Гришин, И.В.Страхов и др.). Педагогическая система «учитель-ученик» в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности и др. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами. Таким образом, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. ПедагогикаПедагогикаПедагогикаПродуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем техникой педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками. Незнание техники приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок. Владение учителем техникой пед. общения имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который он преподает.

Пед. общение имеет динамику, соответствующую логике пед. процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1. моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (эта стадия связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативного взаимодействия, адекватного пед. задачам, особенностям отдельных учащихся и класса в целом);

2. организация непосредственного общения, важным моментом которой является привлечение педагогом внимания учащихся, т.к. эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге;

3. управление общением в пед. процессе (суть этой стадии состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия; основным условием   управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд задач);

4.  анализ хода и результатов осуществленной технологии пед. общения (главное назначение этой стадии – диагностически-коррекционное; без обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным).


22.Сущность и основные подходы к управлению образовательными системами.

Образовательные системы – это все те социальные институты, чья цель – образование человека (то есть обучение, воспитание и развитие). К образовательным системам относятся: школы, профессиональные училища, техникумы, ВУЗы, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Каждое образовательное учреждение является составной частью различных образовательных комплексов: муниципального, регионального, федерального. Существенное влияние на процесс функционирования и развития образовательных учреждений оказывает внешняя социальная среда:

экономические факторы (определяют большие или меньшие возможности для финансирования образовательной сферы в зависимости от состояния экономики страны),

политические факторы (для развития образовательных учреждений желательна спокойная, конструктивная, созидательная социально-политическая обстановка в обществе),

правовые факторы (положения Конституции страны, Закона «Об образовании», соответствующих правовых актов субъектов РФ, нормативные акты правительства и образовательных ведомств должны непременно учитываться учреждениями образования).

экологические факторы (усиление требований к профилактической и оздоровительной направленности деятельности школы),

демографические факторы (динамика процесса рождаемости и смертности, типичный состав семей влияют на ситуацию в учреждениях образования),

культурные и духовно-идеологические факторы (состояние культуры в стране, уровень духовного здоровья и культурных запросов населения являются фоном для проявления образовательной активности людей, ее направленности),

социально-психологические факторы (общий морально-психологический климат в обществе, образ и стиль жизни различных слоев населения, реально действующие моральные нормы и правила самым прямым образом влияют на образовательные учреждения).                                   Все это создает для деятельности организации общий благоприятный или неблагоприятный фон. Ближайшую социальную среду образовательного учреждения составляют:

семьи учащихся,

общественность, активные слои местного населения,

местные администрации и их органы управления образованием, производственные структуры разных форм собственности (потенциальные спонсоры, работодатели для выпускников),

учреждения здравоохрвнения,

другие образовательные учреждения,

культурно-просветительные организации,

правоохранительные учреждения,

СМИ,

религиозные общины.

   Современные образовательные учреждения должны быть нацелены на удовлетворение потребностей клиентов. Клиентами учреждения образования являются учащиеся – дети, подростки, юноши и девушки, взрослые. Различают следующие подходы к управлению образовательными системами: классическая теория управления и теория человеческих отношений. В классической теории управления процесс управления рассматривается как реализация определенного набора управленческих функций. Качество реализации этих функций связывается с характером организационной структуры управления. Основная задача в том, чтобы выявить, при какой организационной структуре управленческие функции будут выполняться наиболее эффективно.

В теории человеческих отношений во главу угла ставится неформальная структура, то есть отношения между людьми в процессе совместной деятельности. В процессе управления необходимо выявить, что должно делаться для создания оптимальной неформальной структуры.


 

23.Управление развитием школы. Практика внутришкольного развития.

Процесс управления рассматривается как реализация определённого набора управленческих функций. Качество реализации этих функций связывается с характером организационной структуры управления. Основная задача состоит в том, чтобы выявить, при какой организационной структуре управленческие функции будут выполняться наиболее эффективно. Предмет изучения – связь между характеристиками организационной структуры и результатами реализации функций управления.

Управление школой- целенаправленная деятельность, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Субъектом управления школой являются её учредители, которые назначают исполнительного управляющего в лице директора, осуществляют стратегическое руководство, определяют целевые установки и конкретные задачи образовательного учреждения.

Предметом внутришкольного управления является целенаправленная деятельность по проектированию, руководству, обеспечению и контролю за эффективностью выполнения целевых установок и задач, поставленных субъектом управления.

Целью внутришкольного управления является обеспечение условий для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и выполнения требований к функционированию образовательного учреждения, закреплённых в его уставе, а также в законодательных и нормативных актах.

 

Внутришкольное управление предполагает также обязательный контроль за реализацией всех управленческих задач.

Таким образом, внутришкольное управление даёт ответы на вопросы:

- как поставить и реализовать цель;

-как подбирать кадры;

- как осуществлять оценку их деятельности;

- как мотивировать на продуктивную работу;

- как формировать благоприятный психологический климат в коллективе.

Важнейшим в управлении школой является процесс её развития, который предполагает освоение новшеств.

Управление развитием школой - целенаправленный процесс, призванный обеспечивать наращивание потенциала школы и повышение уровня его использования (в технике – КПД) за счет освоения определённых новшеств.

Новшество- новое средство, метод, методика, технология, учебная программа и т.п.

Инновация- процесс освоения (внедрения) новшества.

Инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию (разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Функция управления – действия субъекта управления по отношению к учреждению образования (объекту управления) или по отношению к внешней среде.

Полный управленческий цикл состоит из четырёх основных управленческих действий, в соответствии с которыми выделяются основные функции управления образовательными системами. Эти виды управленческих действий (планирование, организация, руководство и контроль) в совокупности образуют полный управленческий цикл от постановки целей до их реализации и потому являются необходимыми и достаточными

Некоторые современные исследователи проблем управления образовательными учреждениями выделяют следующие функции управления:

- информационно-аналитическую;

- мотивационно-целевую;

- планово-прогностическую;

- контрольно-диагностическую;

- регулятивно-коррекционную .

 

Структура и механизмы управления школой

Под организационной структурой управления понимается целостная структура управляющей и управляемой подсистем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления.

Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы отношений между всеми участниками педагогического процесса:

Школой – внешней средой;

Администрацией – общественностью;

Руководителем – подчинёнными;

 Учителем – учителем;

Учителем – учащимися;

Учителем – родителями;

Учеником – учеником.

Формируется организационная структура управления на основе следующих ключевых аспектов управления:

1. Совершенствование демократических основ.

2. Обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как централизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений.

3. Развитие коллегиальности.

4. Развитие единоначалия.

5. Распределение прав, полномочий.

6. Распределение ответственности.

Управление школой связано прежде всего со значительным расширением сфер деятельности управляющей и управляемой подсистем, увеличение объёма информации, необходимой для нормального функционирования образовательного учреждения как целостной системы.

Важен также выход на субъект-субъектные отношения, которые изменяют совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители школы, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления.

Построение эффективных моделей управления школой предполагает четкое видение и понимание руководителем общих принципов построения управленческой структуры, её параметров, уровней соподчиненности, распределение функционала.

Структурно-функциональная модель внутришкольного управления включает такие основные элементы, как:

- цели школы;

- уровни управления;

- совокупный субъект управления каждого уровня;

- содержание деятельности субъектов управления;

- их взаимосвязи;

- критерии эффективности управленческого труда.

Основу данной модели составляют четыре взаимосвязанных уровня всех участников педагогического процесса:

1. члены совета школы.

2. Директор школы и его заместители по учебно-воспитательной работе.

3. Учителя, общественные организации.

4. Учащиеся, а также органы ученического самоуправления.

Каждый уровень управления обязательно входит в зону влияния субъектов управления как по горизонтали, так и по вертикали.


 

24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом. Содружество школы с семьями учащихся.

Государство и общество создают систему воспитания подрастающих поколений. В нее входят государственные институты: профессиональные учебные заведения (ПТУ, техникумы, вузы, учебно-производственные комбинаты), внешкольные учреждения, летние объединения детей, подростков и юношей (от лагеря до студенческих строительных отрядов), детские дома, школы-интернаты, специальные учебные заведения для одаренных детей и детей с различными физическими и социальными дефектами и отклонениями.

С течением времени увеличивается многообразие институтов воспитания, в связи с усложнением социально-экономических и культурных потребностей общества меняются их роль и соотношение в системе и процессе воспитания.

Хотя у всех этих институтов общая задача — воспитание человека, решается она каждым из них несколько по-разному, и роль их не только неодинакова, но и неравноценна. Школа, безусловно, является ведущей в системе воспитания, и именно на нее возложена основная ответственность за подрастающее поколение.

Однако институты воспитания  сегодня переживают кризис — каждый в отдельности и в системе в целом.  Проблемы школы общеизвестны. Внешкольные учреждения теряют контингент детей и не знают, как привлечь в свои стены современных подростков. Ситуация в интернатах и специальных учреждениях нередко просто катастрофическая.

Преодолеть кризис институтов воспитания можно только при условии преодоления кризиса всем нашим обществом, решения тех социально-экономических проблем, которые самым непосредственным образом влияют на систему воспитания. И речь идет не только о финансировании. Можно показать это на примере школы.

Главным организатором такого содружества является администрация школы. Ее деятельность направляется на то, чтобы две могучие силы воспитания строили свои взаимоотношения на принципах глубокого доверия и уважения, создавали наиболее благоприятные условия для воспитания и развития школьников.

Школой  накоплен значительный опыт совместной работы с семьями учащихся. Однако нельзя не видеть и тех негативных явлений, которые наметились во взаимоотношениях школы с родителями и привели к некоторой отчужденности, к взаимному недовольству друг другом. В печати, на родительских собраниях высказываются претензии к качеству работы школы, к стилю её взаимоотношений с учениками и родителями. В то же время педагоги справедливо отмечают ослабление внимания части родителей к воспитанию своих детей, снижение роли семьи в формировании личности школьника, что не может не сказываться на результатах работы школы.

Одним из направлений, которое улучшит взаимопонимание школы и семьи, усилит влияние педагогов на состояние семейного воспитания и развитие активности родителей, является дифференцированный подход к семьям учащихся, учет специфических особенностей каждой из них.

Основами дифференцированного подхода могут быть возраст родителей (молодая семья, посылающая в школу своего первого ребенка, и семья, которая уже имеет опыт сотрудничества); готовность и желание сотрудничать с учителем, школой; состав семьи (полные и неполные семьи, многодетные  и воспитывающие одного ребенка); обеспеченность семей, отношение  к ребенку; взаимоотношения  членов семьи.

В работе с семьей школа должна учитывать специфику роли в семье матери и отца, уровень их образованности, возможности участия и соучастия в общественном воспитании школьников.

Поддерживая контакт с родителями, школа делает возможное, чтобы содействовать укреплению внутрисемейных гуманистических отношений, возвышать авторитет родителей в глазах детей, а детей – в глазах родителей.

В школе, как правило, вопросами взаимодействия с родителями занимается директор. Он имеет более тесную связь с советом содействия семье и школе, общешкольным комитетом, советом отцов, занимается он и индивидуальной работой с родителями, чаще всего с трудными семьями, их детьми. В обязанности его заместителя по учебно-воспитательной работе входят вопросы родительского всеобуча, изучение передового опыта семейного воспитания и т.д.

Какие же цели в работе с семьями учащихся ставят руководители школы?

1. Самое главное – это установление высокогуманных отношений школы с родителями, семьями, построенных на уважении и доверии. Суровому осуждению подлежат попытки отчитывать родителей, превращать родительские собрания в монолог классного руководителя, излагающего очередную жалобу на ребенка. Каждая встреча должна обогащать ее участников новой информацией о результатах воспитания, протекать в атмосфере взаимной доброжелательности.

Лучший способ найти контакт с родителями – больше советоваться с ними, проявлять истинную заинтересованность в делах их ребенка. Известно, что наиболее прочные связи со школой родители имеют в то время, когда их дети учатся в начальных классах. К сожалению, в дальнейшем контакты ослабевают. При этом интерес родителей сохраняется в основном к учебным успехам ребенка. Их меньше интересует коллектив, в котором он учится и воспитывается, и его место в этом коллективе, участие в жизни класса и школы. Такое положение не может не тревожить, так как именно дети подросткового возраста более всего нуждаются во внимании родителей и педагогов.

2. Вовлечение родителей в управление делами школы и класса. Чтобы родители могли стать на деле настоящими участниками практических дел, союзниками педагогов, их нужно научить анализировать состояние  воспитанности своих детей, других учащихся; привлечь к обсуждению итогов четверти, полугодия, года по школе и классам, проводимых  школой мероприятий, направлений работы, например, родители могут высказать свое мнение по поводу общественного смотра зданий, школьного вечера, занятий клуба, секций и т.д. Затем можно поручить им провести тематический анализ таких проблем, как дисциплина и культура поведения учащихся, физическое развитие и здоровье школьников, неформальное общение школьников и многих других. Участие родителей в анализе внутришкольных процессов  станет более активным, если они будут непосредственно включаться в школьные дела и если через педагогический всеобуч приобретут умение наблюдать, оценивать результаты общественного и семейного воспитания. Ни один родитель не откажется участвовать в жизни школы, если увидит, что эта работа нужна и полезна.

Следует учитывать, что сегодня родители имеют право определять, где и чему учиться их ребенку, участвовать в формировании учебного плана школы, программы факультатива, в определении занятий учащихся во внеучебное время. Педагогическое сотрудничество предполагает, чтобы родители были в курсе перспектив развития школы и класса, в котором учатся их дети, знали их заботы и проблемы.

В раде школ вводится сегодня специальный банк идей под девизами: «Я предлагаю, советую», «Вижу проблему», «Предлагаю решение». В этот информационный банк  вносят свои предложения и родители. Их жизненный опыт, добрый совет помогают увидеть новые интересные дела, отвечающие потребностям детей. Кроме того, родители вносят предложения по учебной, внеклассной и внешкольной работе, внутришкольному управлению. Так закладывается единство действий и взглядов на воспитательный процесс, объединяются возможности школы и родителей. Хорошо, если родители сами пожелают  участвовать в конкретном общешкольном и классном деле, направлении работы или быть ответственными за них.

В готовых планах школ предусматривается совместная практическая деятельность детей, родителей, педагогов. Это проведение спортивных праздников, соревнований, смотров, и других мероприятий, благоустройство школы и т.д.

Родители участвуют в работе комиссий, создаваемых при совете школы, а также переводных и выпускных экзаменационных комиссиях.

Образовательный, интеллектуальный  уровень многих родителей позволяет поручать им руководство кружками, клубами, секциями, факультативами и т.п.

3. развитию сотрудничества способствует преодоление замкнутости школы, показ ее работы родителям, широкой общественности. С этой целью школа, например, может периодически проводить творческие отчеты о своей деятельности, информировать родительскую общественность, как проходит перестройка работы школы, каковы ее достижения на этом пути, какие проблемы не решены.

К дням отчета приурочивается выставка, где демонстрируются учебные, трудовые, спортивные, другие достижения учащихся и педагогов, предается гласности конкретная помощь школе со стороны родителей и общественности, базового предприятия. Главное – это показ результатов обучения, воспитания и развития детей.

4. В условиях, когда многим нашим детям недостает мужского влияния, надо использовать более активное участие в работе с подростками и юношами отцов, других мужчин, проживающих  в микрорайоне школы и способных оказать практическую помощь в общественном воспитании учащихся. Руководителям школы предстоит проявить деловитость и инициативу по включению отцов в активный процесс воспитания. И здесь незаменима роль совета отцов.

5. Обновление работы родительских комитетов, исключение из их деятельности формализма, авторитарности по отношению к семье. Главными заботами родительского комитета сегодня являются ученик, его самочувствие, духовное и физическое здоровье, запросы  и интересы, создание условий для его гармонического развития. Родительские комитеты призваны помочь педагогам раскрыть дарования и таланты детей, создавать такую атмосферу, в которой бы ученику интересно жилось и в которой могли бы развиться его трудолюбие, честность, отзывчивость, милосердие. 

6. Преодоление формализма в педагогическом всеобуче родителей. Его нужно вывести за рамки школьных лекториев, воспользоваться помощью кино, театра, телевидения, родителей, добившихся успехов в семейном воспитании.

Политическую активность людей, их общественный подъем, безусловно, нужно использовать в целях улучшения общественной среды. Чрезвычайно важно направить совет школы и родителей на решительную борьбу с тем в окружении школы, что мешает воспитанию молодого поколения, поднять все заинтересованные силы, в том числе, и самих учащихся, всех граждан, проживающих в микрорайоне, на борьбу за здоровый образ жизни. Координирующим центром в этой деятельности может стать совет общественности микрорайона, возглавляемый, как правило, одним из депутатов местного Совета. В совет микрорайона входят либо директор школы, либо организатор внеклассной и внешкольной работы, представители родительского комитета. Совет рассматривает вопросы, связанные с организацией детских игровых и спортивных площадок, детских комнат и клубов, вопросы благоустройства микрорайона, создания благоприятных условий для воспитания детей и молодежи.

Педагогизация среды протекает более успешно в тех микрорайонах, где советы и школа свою организационную деятельность направляют на то, чтобы жители лучше знали друг друга, заботились о старом и малом, охраняли окружающую среду. Наибольшую активность должны проявлять школы, открывающиеся в новых жилых микрорайонах. Именно школа призвана закладывать полезные традиции, правила общежития в доме и микрорайоне. К сожалению, можно наблюдать, что педколлектив недооценивает силу общественности, не считает необходимым вступать с ней в контакт.

В сотрудничестве школы с семьями учащихся и родительской общественностью многое можно улучшить, опираясь на психологическую службу. Практика показывает, что интерес со стороны педагогов и родителей  к вопросам психологии воспитания школьников, а также социальной психологии значительно возрос.

 


 

25. Инновационные процессы в школе. Сущность педагогических нововведений.

В настоящее время внедрение инноваций является основным путем повышения эффективности образования. Поэтому стремление использовать инновации в образовательных учреждениях приобретает массовый характер.

Понятие «инновация» имеет латинское происхождение и в переводе означает «обновление, новинка, изменение», то есть ввод чего-то нового, введение новизны.

Новшество – явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии организации и содержания нового.

Инновация – это процесс освоения (внедрения) нового.

Инновационный процесс отражает комплексную деятельность по формированию и развитию содержания и организации нового.

Нововведение определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, процесс целенаправленной, организованной деятельности людей-инноваторов.

К нововведениям относят следующие изменения:

в общественном положении образования и уровне финансирования системы (отношение государства к образованию);

в использовании информационных технологий в образовании; в техническом сопровождении учебного процесса (диапозитивы,фильмы, проигрыватели, магнитофоны, проекторы, телевидение);

в структуре системы образования (структура министерства, управлений образования регионального и районного уровня);

в содержании образования (изменения в результате открытий в различных областях науки и техники, изменения в технологиях производства);

в отношениях «учитель – ученик» (зависят от уровня развития общества);

в формах, методах обучения (групповое обучение, различные формы индивидуального обучения, введение систем развивающего обучения);

во внутренней организации деятельности школы (предполагают создание школ определенного типа – интернатов, школ с продленным днем, школ без классов, а также организацию учебной деятельности – группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, дистанционное обучение).

Однако не все нововведения в образовании можно трактовать как педагогические инновации. Педагогические инновации являются результатом деятельности людей внутри системы образования.

Педагогические инновации – нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

К ним можно отнести следующие изменения:

в содержании образования, то есть в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

во внутренней организации деятельности школы;

в отношениях «учитель – ученик»;

в методах обучения.

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношений людей. Коллектив, вступающий в инновационный процесс, проходит, как правило, несколько стадий своего развития, связанных с отношением большинства к переходу учреждения образования в режим внедрения инновации. 1-я стадия – робость, 2-я стадия – декларация, 3-я стадия – стабилизация, 4-я стадия – сотрудничество, 5-я стадия – зрелый коллектив.

Главной задачей руководителя при управлении инновационным процессом является определение отношения к ней, сбор альтернативный мнений о ней.


 

26.Инновационная деятельность учителя. Формирование банка инноваций в учреждении образования.

Понятие новое является одним из стержневых в инновационной педагогике. Новизна любой формы обучения, метода, средства относительная как в личностном, так и во временном плане. Так, выдающимися идеями своего времени являются классно-урочная система Я.А.Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К.Д.Ушинского, опыт В.А.Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского, опорные схемы В.Ф.Шаталова и другие новшества.

Различают уровни инновационной деятельности педагога:

1. Адаптивный уровень: неустойчивое отношение к инновациям. Система знаний и готовность педагога к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует.

2. Репродуктивный уровень: более устойчивое отношение к педагогическим новшествам, появляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается удовлетворенность педагогической деятельностью.

3. Эвристический уровень: целенаправленность, устойчивость, осознанность путей и способов введения новшеств.

4. Креативный уровень: творческая активность педагога, высокая степень результативности инновационной деятельности.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создания в школе определенной инновационной среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования обусловлена рядом потребностей:

1. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

2. Усиление гуманизации образования и гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

3. Изменение характера учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.

4. Вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкуренции.

Инновационная направленность деятельности учителей включает процесс внедрения в практическую деятельности результатов психолого-педагогических исследований. Педагоги целенаправленно ищут недостающую информацию. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике.

Педагоги, слабо мотивированные на освоение и внедрение новшества, могут оказывать сопротивление ему в разной форме. Практика показывает, что позитивные результаты меняют отношение людей к новшеству. Кроме того, установка на нововведение зависит от индивидуальных особенностей личности: типа нервной деятельности, степени рефлексии, тревожности, креативности, компетентности, самооценки и др. Только в том случае, когда учитель осознал свою миссию, начинается процесс самоопределения, самовыражения, самореализации, изменяется его стереотип, происходит саморазвитие.

Важным аспектом управления инновационным процессом в учреждении образования является формирование банка инноваций. Для этого каждое новшество учителя, класса, школы заполняется специальная карточка. В карточке предусмотрены следующие пункты:

1. Проблема. Необходимо внести ясность, какие противоречия  в практике обучения заставляют отказаться от традиционного пути, и начать поиск нового.

2. Цель инновации. Формулируется цель как ответ на вопрос, что желательно создать в итоге работы.

3. Сущность инноваций. Сущность нововведения – это развернутая цель, комплекс взаимосвязанных задач, которые надо решить.

4. Прогнозируемый результат. Прогнозируемый результат должен нести в себе показатели достижимости, реальности и измеримости.

5. Классификация. Классификация нововведений по области применения знаний.

6. Инноватор. Записываются сведения о том, кто вводит инновацию, кем он является по отношению к данной инновации (разработчик, пользователь, распространитель).

7. Стадии. Обвести кружком номера всех стадий, которые прошло конкретной нововведение в классе, включая стадию, на которой оно находится в данный момент.

8. Проверка. Количество экспериментальных проверок подсчитывается после прохождения полного учебного года.

9. Инновационный эксперимент. Констатирующий -  отслеживание процесса, констатация результатов. Уточняющий – корректировка гипотезы в соответствии с результатами. Формирующий – оформление и описание педагогической технологии и ожидаемых результатов. Активный эксперимент носит лабораторный, производственный характер. Пассивный эксперимент – педагогическое наблюдение.

10. Препятствия. Проблемы, которые мешают внедрению инноваций в любой области: социальной, материально-технической, финансовой.

11. Экспериментальный контроль. Экспериментами могут быть специалисты – учителя-коллеги, методисты, ученые.

12. Оценка инноваций. Вносится оценка успешности внедрения инноваций.

13. Предстоит решить проблемы.  Расшифровка препятствий, стоящих на пути реализации нововведения.

14. Значение инновации. Заполняются по результатам экспертизы программы инноваций и нововведения.

После создания банка инноваций в школе требуется тщательный анализ результатов, на основе которого руководителям школы можно будет осуществить программу по регулированию и коррекции инноваций.

Назначение и задачи контроля за инновациями

1. Экспертная оценка достигнутых результатов.

2. Оценка всех участников инновационного процесса.

3. Оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий.

4. Формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Целевая установка на контроль за результатами организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению. Их оценивают порубежно, , на уровне каждого класса, осваивающего инновации и нововведения. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам учебного года. Очень важно правильно оценить достигнутый результат и сделать соответствующие выводы. 


 

27. Особенности учебно-воспитательной работы со школьниками, имеющими отклонения в поведении.

1. Особенности воспитания.

Основная задача образования – дать каждому ребенку, с учетом его психофизических возможностей, тот уровень образования и воспитания, который поможет ему не потеряться в общественной жизни, а также развить свои потенциальные возможности.

Отклоняющее поведение -  система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Необходимо знать, что отклоняющее поведение имеет сложную природу, обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. Среди них важнейшее значение имеют:

Биологические факторы: неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка

Психологические факторы: неровно-психические заболевания, неврастения, повышенная возбудимость

Социально-психологические факторы: дефекты школьного, семейного или общественного воспитания. В современной педагогике выделяют три технологии:

Технология социально-педагогической профилактики направлена на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин или условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков. Данная технология относится к категории групповой, массовой работы. В рамках образовательного учреждения она реализуется в системе воспитательной работы, которая включает деятельность кружков, совета школы, экскурсионную работу, специальные занятия по формированию культуры поведения в образовательном учреждении, общешкольные мероприятия, взаимодействия с другими учреждениями.

Технология психолого-педагогического сопровождения является индивидуальной и осуществляется по запросу классного руководителя, администрации и родителей. Она включает в себя сбор информации, первичное формулирование проблемы, психолого-педагогическую диагностику, разработку рекомендации для ребенка, родителей, классного руководителя, учителей-предметников.

 Технология социально-психологической реабилитации. В рамках общеобразовательного учреждения эта технология практически не применяется.

2. Особенности обучения.

Образовательно-коррекционная работа строится следующим образом

Устранение пробелов в знаниях осуществляется на уроках. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности. Дифференциальная (непосредственная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации

Психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-воспитательного процесса. Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростка. В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса — овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений ученые выделяют два пути. Первый петь — организация специальных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих мыслительными операциями и прямо влияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала.


 

28.Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, Одной из ее ветвей. Специальная педагогика – это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических  методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения  и педагогической помощи является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики – теория и практика специального образования, что включает в себя изучение способностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использования этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических и психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его  социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

- изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностях жизнедеятельности

- определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением

- определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц  с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности

-   изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями

- разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования и др.

Гуманистические образовательные системы.

Педагогика Марии Монтессори.

Монтессори-педагогика – целостная образовательная система, эффективность которой подстверждена многолетним опытом практической работы с детьми. Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующееся личность. Основным отличием метода Монтессори является отношение к ребенку как к уникальной личности, свободной, неповторимой личности, со своим собственным развитием, своими способами и сроками освоения окружающего мира. Монтессори-метод уникален. Он основывается на разумном отношении между свободой и четкой структурой.

Принципы педагогической системы Монтессори:

- антропологический принцип

- принцип условий свободы развития личности

- принцип концентрации внимания

- принцип социально подготовленной обучающей среды

- принцип сензитивности

- принцип ограничения и порядка

- принцип особого места педагога в системе образования

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогикой.

Педагогика Рудольфа Штайнера

Философия Штайнера рассматривает педагогику как науку о человеке – совокупности трех составляющих: тела и духа. Задача педагога, по Штайнеру, привести все названные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии они разбалансированы. Основными принципами вальдорфской педагогики являются:

- антропоцентризм

- историчность

- цикличность

- эвристичность

- гармоничность развития всех составляющих человека

- обучение дедуктивным путем

- образование ребенка является следствием его потребностей

- художественность всего обучения

Главное свойство педагогики Штайнера – отрицание прямого воздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенное формирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферы ученика.  

Кэмпхиллское движение

 Одним из интересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития, является применение вальдорфской пелагогики для создания особых поселений – кэмпхиллских общин. Организация жизни общин основана на философии Штайнера и предполагает проникновение в понимание сущности человеческой природы. Цели и задачи кэмпхиллского движения реализуются:

- в организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин.

- в создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого.

- в такой финансовой организации деятельности общин, когда работа и оплата за нее не связаны между собой.

Основными задачами организации подобных поселений являются следующее:

- создание условий для максимально независимой жизни для каждого члена общин

- организация ухода для лиц со значительными ограниченями жизнедеятельности

- восстановление отношений с окружающей средой

- организация труда для тех членов общины, которые в обычных условиях были бы безработными.

Это направление в штейнеровской педагогике стало реальным гуманистическим решением для сложных жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.


29.Современное мировое образовательное пространство. Наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия.

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем.

Первый тип составляют регионы, которые выступают генератором интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стлал стержнем всех образовательных реформ 1990-х гг. в западноевропейских странах. В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) — генератор интеграционных процессов. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовки кадров.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки и югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-восточной Азии, небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океана.

Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющееся в конце XX в.

Первая тенденция – совместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция – углубление межгосударственного сотрудничества в области образования.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных дисциплин, ориентированных на человека.

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели:

- американская модель: младшая средняя школа – средняя школа – старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

- французская модель: единый коллеж – технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей – университет, магистратура, аспирантура.

- немецкая модель: общая школа – реальное училище, гимназия, основная школа – институт, университет, аспирантура.

- английская модель: объединенная школа – грамматическая и современная школа – колледж – университет, магистратура, аспирантура.

- российская модель: общеобразовательная школа – полная средняя школа – лицей, колледж – институт, университет, академия – аспирантура, докторантура.

 

«Новые школы»

 «Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г.Литцем, П.Геебехом) – это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качества принципа организации обучения применялась курсовая система, отсутствовал стабильный учебный план. Пятую часть всех участников составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на самостоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л.Н.Толстой в «Ясной поляне») считала нецелесообразность обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не существовала учебных планов и классов, но и не было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся.

«Школа для жизни, через жизнь» (О.Декроли, Бельгия) – это обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д.Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:

«Лабораторная школа» (Д.Дьюи)

«Игровая школа» (К.Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения.

«Детская школа» (М.Наумберг)

«Органическая школа» (М.Джонсон), ориентировавшаяся на занятиях в группах.

Вальдорфская школа (Р.Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с перового по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценки результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ребенка. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания.

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У.Килпатрик в США), предоставляло ученикам право свободного выбора занятий. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «дальтон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех образцов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению.

«Открытые школы» утверждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось  к фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) – учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.


30. Перспективы развития специальной педагогики и специального образования.

Представлены различными направлениями:

1. Создание системы ранней помощи – общее приоритетное направление.

Необходимость создания в нашей стране системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии (профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям) очевидна. Она обусловлена научными исследованиями, которые показали, что выявление и коррекция отклонений начиная с первых лет и даже месяцев жизни позволяют предупредить появление дальнейших отклонений и достичь более высокого уровня развития детей. Другая причина – ухудшение состояния здоровья новорожденных детей. Т.о. система спец. образования должна включать:

- максимально раннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;

- максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;

- снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

- построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;

- обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи.

В России пока нет единой государственной системы выявления детей с нарушениями в развитии, но в перспективе она должна создаваться на базе уже существующих учреждений и центров (региональных, городских, муниципальных), с их обогащением и реконструкцией.

2. Интеграция и дифференциация общего и специального образования.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. Интеграция основана на концепции «нормализации» (ребенок должен вести жизнь, максимально приближенную к нормальной, возможность образования должна быть предоставлена детям с любыми нарушениями и т.д.). Также «интеграция» заменяется понятием «включение». Включающее образование  - это когда учащиеся с особыми образовательными потребностями:

- посещают те же школы, что их сверстники;

- находятся в классах вместе с детьми их возраста;

- имеют индивидуальные учебные цели;

- обеспечиваются необходимой поддержкой.

В России развивается интеграция экстернальная (взаимод. спец. и массового образов-я) и интернальная (внутри системы спец. образования – детей с различными нарушениями обучает одна группа специалистов). Зачастую интеграция в России вынужденная, поэтому малоэффективна.

Модели интегрированного обучения.

1) Совместное обучение в обычном классе массовой школы.

Это обучение детей с нарушениями зрения и слуха в обычном классе, цель – ранняя диагностика и приближение к общему уровню развития в соотв-и с возрастной нормой. (Обучение вместе с коррекционными занятиями со специалистами).

2) Специальные классы в образовательном учреждении общего назначения.

Это обучение для детей с нарушениями интеллекта, с ЗПР, детей «группы риска» (дети способные усвоить программу, но испытывающие трудности адаптации, со слабым здоровьем и т.д.) Цель – учет особенностей – дифференцированное обучение; щадящие условия - коррекционная педагогика.

a) Классы коррекции для детей с ЗПР (начальное звено); Это дети с низкой работоспособностью, узким запасом знаний. Цель – создание оптимальных условий повышения уровня развития и возможность продолжить обучение в обычном классе.

b) Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) (нач. звено) – личностно-ориентиров. технология. Для детей с отклонениями в нервно-психическом или физическом здоровье (но не в развитии), безнадзорные дети, соц. сироты. Цель обучения – при помощи оздоровительных и развивающих занятий, музыки, смены деятельности помочь преодолеть трудности и продолжить обучение в обычном классе.

3. Взаимодействие системы спец. образования и гуманистических образовательных систем.

- Педагогика Марии Монтессори. (В России мало распространено) Обучение ребёнка и его интеграция по «индивидуальному образовательному маршруту», объединение с детьми с нормальным развитием. Это уважение к достоинству ребёнка, широкий спектр дидактического материала, концентрация внимания ребёнка и самоконтроль. Ребенок не чувствует отставания.

- Педагогика Рудольфа Штайнера.

Вальфдорская школа. (В России около 100) Создание условий для развития индивидуальности человека, отрицание прямого воздействия на ребёнка, организация нравственного воспитания, эмоциональная насыщенность обучения, эвристичность (сам-е выводы).

Кэмпхиллское движение.(В России мало распространено) Это организация общин, поселений, форма помощи лицам с отклонениями в развитии различной тяжести, различных возрастов. Взаимопомощь, создание условий для независимой жизни каждого члена общества, для трудовой деятельности каждого.

 

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика