prepod

Путь к Файлу: /Гуманітарний Університет / Отошения ученика и учителя.doc

Ознакомиться или скачать весь учебный материал данного пользователя
Скачиваний:   0
Пользователь:   prepod
Добавлен:   11.04.2015
Размер:   104.5 КБ
СКАЧАТЬ

Миколаївський державний гуманітарний університет

ім.. Петра Могили

комплексу “Києво-Могилянська Академія”

 

 

 

кафедра соціальної  роботи , психології та педагогіки

 

 

 

Отошения ученика и учителя
 

 

 

 

 

 


на тему :

Отошения ученика и учителя
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Виконала: студентка 231гр. Сербіна О,О.

Перевірив: д.п.н. Букач М.М.

 

 

 

 

 

 

 

 

Миколаїв-2003

 

Розділ1: Як розуміти дитину

 

Педагогічне спілкування  - це завжди взаємодія інтелектів, почуттів, волі вчителя та учнів. Чим краще вони розуміють один одного,  тим продуктивнішим є діалог між ними , стійкішими є міжособистісні контакти і вони менше піддаються різноманітним деформаціям.

Взаєморозуміння вчителя та учнів виражається у адекватному відображенню один одного , в усвідомленні мотивацій дій та вчинків. Воно стимулює саморегуляцію сторін , які взаємодіють , сприяючи подоланню між особистісних протиріч.

Психологи-педагоги одноосібно майстерність вчителя пов’язують з розумінням ним дитини, адже розуміння вчителем індивідуальної своє образності кожного учня, проникнення до мотиваційної сфери, логіки його поведінки складає невід’ємну сторону навчально-виховного процесу, дозволяючи оптимально будувати його та коректувати.

Взаєморозуміння в педагогічному спілкуванні має декілька аспектів. Воно складається , по-перше, з розуміння вчителем учнів, по-друге, з розуміння учнями вчителя і по-третє, з розуміння учнями один одного.

Як керівник навчально-виховної взаємодії вчитель відіграє визначальну роль в організації цілісного процесу взаєморозуміння. Він виступає як безпосередній учасник , організатор та керівник різноманітної діяльності та спілкування , додаючи  створення ситуацій , які сприяють розкриттю його індивідуальності.

На думку А.А, Бодалева, адекватне сприйняття школяра спирається на інформацію різного рівня . По-перше, необхідними є дані про стійкі особистісні особливості , які потребують тривалих та систематичних спостережень. Саме на їх основі визначаються актуальні та потенціальні можливості вихованця. По-друге, необхідними є дані , які дозволяють судити про готовність до певного виду діяльності  та оперативно-регулятивна інформація про поведінку та внутрішній стан для прийняття поточних педагогічних рішень[1, с.93]

Варто зазначити , що успішність орієнтування в особистості учня в процесі спілкування «обличчям до обличчя» вимагає від учителя особливих знань та навичок , які входять до структури соціально-перцептивної культури (під соціальною перцепцією розуміють сприйняття, розуміння та оцінку людину людиною).

Для дорослого розуміння дитини є значною складністю, тому багаточисельні педагогічні помилки , як правило, є наслідком невміння бачити за вчинком учня істинні потребнісно-мотиваційні детермінанти. А дитяча натура є досить складним об’єктом пізнання не лише через причину своєї багатогранності, а й динамічму, прагнення вікового розвитку.

Професіональне пізнання дитини як об’єкта та суб’єкта спілкування реалізується в троьх основних формах – науковій, художній та практичній. Щоб зрозуміти учня , необхідно володіти певною психолого-педагогічною ерудицією, так як вчитель нерідко володіє інформацією інтимного характеру, компроментуючими даними, то він покликаний зберігати довірені йому таємниці , не показувати оточуючим свою обізнаність в тому, що може призвести до падіння репутації дитини.

Прийнято диференціювати поняття «об’єктивного» та «суб’єктивного» сприйняття учня. Під час «суб’єктивного» сприйняття учня домінують гуманні  мотиви , тоді як під час  «об’єктивного» - мотиви самоствердження вчителя , ефект «психологічного захисту».вчені пов’язують ці види сприйняття з вибором виду педагогічної регуляції – збуджувального в першому випадку, та виконавчого в другому. Лише перехід від виконавчої регуляції діяльності та спілкування до збуджувальної забезпечує творчий розвиток особистості.

Професіональна установка на пізнання дитини активізує педагога, приводячи до діяльнісного стану його інтелект , емоціональну та вольову сфери. Якщо осягнення предметного світу потребує рефлекивної відстороненості та граничної об’єктивності , то пізнання людини , з якою слід знайти спільну мову, будується на емоціональній  вовлеченности  до цього процесу , тобто на емпатії (від грец. еmpatheia – співчуття). Педагогічна емпатія виражається не лише  у вмінні вчителя подумки поставити себе на місце дитини , але  й проявити щире співчуття , сострадание. В ній домінує діяльнісне начало , спрямованість на емоціональну підтримку. Емпатійність педагога виступає реальним проявом любові до учня та умовою його розуміння.

Безпосередньо сприйняттяособистості  спирається на систему рецепторів – зорових, аудиальних , кінетичних. Цей процес реалізується на серсорном та мислинєвому рівнях. В результаті формується перцептивий образ кожної дитини  та навчальної групи.

Людина розкривається в тому, що говорить, як діє та чинить. Дитині не завжди вдається знайти словесні еквіваленти своїм думкам та почуттям. Про справжні переживання можуть сказати невербальні прояви – інтонація , міміка, жести, поза.  Такі зовнішні експресивні знаки є достатньо серйозними сигналами про позитиви  чи негативи в спілкуванні. Чим молодша дитина , тим легше декодувати його переживання, зрозуміти підлітка вже не так і просто, він вміє одягати експресивні маски , які можуть приховувати його справжні почуття . Але розуміння дитини пов’язане не лише з вмінням  „читати по обличчю”,  а й емпатійно слухати його, саме тоді стає можливим проникнення до внутрішнього, потаємного змісту його мови.

Важливим психологічним механізмом , який забезпечує глубину розуміння дитини, є рефлексія (від лат.reflexio – відображення ), що є вагомим елементом професіонального мислення вчителя. Вона допомагає йому подумки відтворити внутрішній світ дитини, проникнути до його мотиваційної сфери, подивитися на себе її очима , усвідомити його ставлення до себе  та критично оцінити власні думки , почуття , дії. Саме рефлексія забезпечує прогнозування навчально-виховної взаємодії та її соєчасну корекцію.

Таким чином , основоположним принципом, що забезпечує адекватність сприйняття суттєвих рис дитини, є цілісний підхід , який розглядає винайдені характерні особливості у взаємозв’язку та взаємній детермінації.

У розвитку професіональній соціально-перецептивній культурі вчителя можна виділити два основних рівня. Якщо перший характеризується вмінням бачити особистісну соєрідність дитини та давати освічену психолого-педагогічну інтерпритацію його дій та вчинків, то на другому, більш високому, проявляється здатність встановлювати міжособистісні контакти на основі взаєморозуміння.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Перцептивні помилки вчителя

Розуміння дитини – це творчий процес,яки несе на собі відбиток особистості вчителя, його професійної культури. Точність оцінки особистісних проявів досягається лише в суто нейтральних ситуаціях, коли можливо грати роль стороннього спостерігача. В педагогічному спілкуванні , що побудоване на взаємному інтересі сторін, такі випадки виключаються . сприйняття учнів залежить навіть від хвилинного емоціонального стану вчителя. Піднятий настрій, з яким він заходить до класної кімнати, робить його більш терплячим до дитячих проступків.

Соціально-перцептивна культура вчителя  виражається в здатності керувати своїми почуттями , пдолати суб’єктивних помилок у сприйнятті учнів. До їх числа належить функціональний, стереотипний, інерційний, інфантильний  типи педагогічної перцепції.

Домінантой функціонального сприйняття є оцінення особистості дитини з точки зору виконання ним ролі учня. Вчитель зосереджений на проблемах  успішності , виконання стереотипних вимог , підкоренню шкільному режиму. Індивідуальний підхід зводиться до врахування рівня розвитку пізнавальних здібностей, а мотиваційна сфера, характер , моральнісність  та інші особливості дитячої особистості залишаються поза сферою уваги педагога.

Функціональне сприйняття залишається одностороннім, воно не веде до розуміння дітей , ускладнює їх багатосторонній розвиток. Комунікативні ускладнення виникають , як правило, з тими, хто не зумів розкритися в навчальній діяльності. Невдачі в особистісному самоствердженні , переживання психологічного дискомфортапід час уроку провокують протистояння вимогам вчителя , дисциплінарні порушення.

Не веде до розуміння особистісної соєрідності учня стереотипне (від грец. sterios-твердий та typos- відбиток) сприйняття.

Як і для будь-якоїй людини, для чителя характерним є вживання сформованих в процесі життєвого та професіонального досвіду стереотипів. Так з’являються перцептивні образи “відмінника” , “трієчника”, “здібного ”, “бездарного”, “доброго”, “поганого” учня. Вони визивають у вчителя “ефект очікування”, які тиснуть на учнів, коли їх неочикувані дії та вчинки породждують шаблонну реакцію типа: “ Цього я від тебе не очикував”.

Стеретипні орієнтири є ненадвйними , бо вони не відображають суттєвих особистісних характеристик, а об’єднують уявлення вчителя про учня , ініціюючи педагогічні штампи . Саме таак діє “ефект ореола”, який веде до гіпертрофії позитивних та негативних оцінок .

Поширеним є “емоціонально-естетичний стереотип”, який обумовлений фізичною красою, особистісним обаянием , культурою одягу. Особливо страждають через вдавання вчителя до стереотипного сприйняття учні , які дістали собі слави не благонадійних, саме з ними через нерозуміння виникають комунікативні ускладнення.

Розширення меж спілкування , особистісно зацікавлена увага до життя дитини, децентрація, , тобто здатність відмовитися від предвзятости , страхує педагога від перцептивних стереотипів.

Можна припустити , що адекватність сприйняття дитини залежить від частоти та тривалості контактів з ним. Здається, що чим частіше вчитель спілкується з ним, тим точніше повинно бути уявлення про його особистісну своєрідність. Однак на спарві виявляється , що зайва інформація, що характеризує особистість з позитивного чи негативного боку, може дизорієнтуати, обертаючись інерційним (від лат. inertia- нерухомість ) сприйняттям. Тісні контакти приводять до того, що притупляється бачення нового, що з’являється в духовному світі людини, що росте. Як результат , в свідомості вчителя формується хибний образ , який орієнтує на вчорашній день.

Найбільшу небезпеку становить інфантильне(від грец.infantilis- дитячій )сприйняття, що призводить до відчуження учня. Воно характернедля дітей, які поділяють людей на “своїх” та “чужих”, “добрих” та “поганих” в залежності від того, як останні до них ставляться , які почуття визивають – симпатії чи антипатії, захищеності чи тревоги. Інфантильне сприйняття є регресивним, виступаючи першопричиною формування “образу ворога”, якого позбавляють співчуття. Таке сприйняття є наслідком моральнісної незрілості , непрофесіоналізму осбистості вчителя , низької педагогічноїх культури,виступає своєрідним проявом “психологічного захисту” вчителів, які професіонально не склалися, не здатні до рефлексії та звинувачують у своїх прорахунках не себе, а своїх вихованців.

Дослідницькі даніпро джерела перцептивних помилок стверджують , що вчителя, які не відрізняються високим рівнем професіоналізма, схильні до категоричності оцінювальних суджень. Була виявлена залежність між самооцінкою вчителя та сприйняттям учнів : позитивна перцепція поєднується з позитисною самооцінкою, негативна установка – з занижченою самооцінкою [2,с.141].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Принцип К. Роджерса

З кінця 80-х років ХХ ст. У зв’язку з поширенням ідей педагогіки співпраці , серед вчителів набуває поширення , а згодомівизнання гуманістичний принцип :“Розуміти дитину такою, яякою вона є”. Цей принцип був сформульований лідером західної гуманістичної психології Карлом Роджерсом, який вважає оптимаальною безоціночну тактику пізнання.

На його думку, кожна людина початково є здатною до вирішення власних проблем  шляхом усвідомлення своєї самоцінності та активізції творчого потенціалу свого “Я”. Педагог може впливати на вихованця , якщо дозволяє йому бути самим собою та щиро поважає його собистісну своєрідність. В основі такого ставлення лежать співчуття та доброзичливість.

Звісно, вчитель не може байдуже реагуати на факти неетичного поводження учня, однак проступок – випадковий чи свідомий – не розцінюється як мірило особистості людини, що росте. Цей видатний психотерапевт та педагог надавав першочергове значення процедурі довірливого спілкування. Сере різноманіття методів вивчення дитини , в тому числі й екперимернальних , він надавав перевагу  емпатійному слуханню. Такий спосіб спілкування має декілька рівнів: входження до душевного світу іншого, постійну чутливість до переживань, які змінюються , до їх ньюансів , активізацію їх конструктивності без оцінювання та осудження.

Якщо вихователь схвалює емоції, почуття, думки та вчинки лише ті, які відповідають його власним, то дитина буде приховувати свої справжні переживанння, демонструючи те, що одобрюється. Як результат він перестанебути самим собою, відчуваючи тревогу та розлад між тим, що він є , і тим, що від нього вимагають.

Лише прийняття вихованця таким, який він є , робить процес сближення “реального Я” та “ідеального Я” безболісним та результативним. Роджер досить обережно ставився до потреби дитини знайти своє “Я”, вбачаючи в ній цілющу силу, що сприяє набуттю душевної рівноваги . Педагог покликаний стимулювати складний процес становлення складного дитячого характеру , укріплення віри в свої сили. А тактика насильницької перебудови структури особистості  завжди викликає його протест  та відчуження , сприйняття вчителя не як друга, а як ворога.

В учнів, які погано навчаються  та погано себе поводять, спостерігається втрата почуття самоцінності, а професіональним обов’язком вителя є прийняття свіх своїх вихованців : слухняних та неслухняних, працьовитих та ледачіх, грубих чи тактичхих. Приймати вихованця можна повністю або частково. Повне прийняття означає безумовну симпатію та дружнє ставлення. Часткове прийняття є протирічним , тому що деякі сторони особистості можуть викликати непримиримість. В такому випадку взаєморозуміння та контакт в спілкуванні ускладнюється.

Складні, закомплексовані діти , як правило, є жертвами часткового або повного неприйняття вчителів або батьків. А видвинутий Роджерсом гуманістичний принцип націлює педагога на усвідомлення потреб дитини, глибокий та багатосторонній аналіз його дій та вчинків. Саме такий підхід забезпечує розуміння та прогнозування розвитку його особистості.

 

 

 

 

 

 

Коли учні розуміють вчителя та один одногго

Протягом всього періода існування педагогіки як самостійної галузі наукового знання проблема розуміння в основном розглядалась в дидактичному плані. З часів Я.А.Коменського вчителю необхідно було доступно та зрозуміло викладати навчальну дисципліну.

Одним з перших у вітчизняній педагогіці, хто поставив питання про розуміння вителя учнями у широкому, особистісному  плані , був В.А.Сухомимлинський. Він акцентував увагу на зворотньому зв’язку як невід’ємному компоненті навчально-виховної взаємодії, джерелі її оптимізації та корекції, покладаючи на вчителя відповідальність за організацію цілісного процесу взаєморозуміння.

В.А.сухомлинський вважав, що педагогу необхідно знати, яке враження складає кожне заняття. Ініціювання розуміння учнями вчителя відноситься до провідних ідей педагогіги співпараці. З особливим відбитком вона прослідковується в роботах Є.І Ільїна. “ Не приховую таємниць своєї “лабораторії”. Розповідаю учням , як у мене виходить все те, що схвилювало їх , та що необхідно ним, щоб вийщло у них. Секркти вчителя  - учню! Так би я назвав цю цю важливу межу співтворчості, коли витель коментує не лише письменника, літератрного героя, але й себе – як творця урока”.[3,с.26]

Прицеси розуміння вчителя та прийняття його особистості дітьми взаємопов’язані. Однак не у всіх випадках розумінню сопутствует  довіра та щира відкритість душ вихованців. Неузгодженість розуміння та сприйняття трапляється з педагогами , дії та вчинки яких не відрізняються професіоналізмом.

Були виявені достатньо ясні уявлення учнів про еталон педагога. Так учні 8-9-х класів високо оцінюють його знання та професійну майстерність(35% опитаних), критичність мислення, наявність власної точки зору(21%), його комунікативні особливості (34%). Старшокласники надають великого значення загальній культурі вчителя , розвиткові мови, зовнішньому вигляду , вмінню вирішувати конфлікти.[к,с39]

Використання інноваційних педагогічних технологій базується на взаєморозумінні та взаємо сприйнятті вчителя та учнів . наприклад, проблемна методика навчання не діє, якщо воно є відсутнім на уроці. Так трапилося в школі 60 – 70-років , під час бума проблемного навчання : видавалися підручники, захищалися дисертації, а в масовій школі досих пір домінували появснювально-адміністративні методи.

Справа в тому, що сучасний пошук істини є можливим лише в умовах  рівнопарттнерської співпраці. Командно адміністративна педагогіка є несумісною з проблемною технологією. Продуктивний діалог базується на довірі, відкритовті , у вираженні почуттів , поглядів, думок.

Як ніколи раніше длі сучасного вчителя набувають актуальності питання: як діяти , як себе поводити, що бути зрозумілим дітьми , як допомагати їм розуміти один одного. Варто зазначити , що сьогодні дуже важко дати відповіді на ці питання , так як психологія та педагогіка в цьому напрямі зробили лише перші кроки.

Серед небагатьох вчених , що досліджують вікові особливості соціальної перцепції учнів, безусовне лідерство належить С.В.Кондратьєвій та її послідовникам. В її дослідженнях інтерес становлять виділені нею типи розуміння підлітками інших та себе : «реалістичний », «романтичний» та «життєвий»(«прозаїчний») [к,с.40].

Школярі «реалістичного» типу сприйняття психологічно точно інтерпритують зовнішні прояви оточуючих , відрізняються адекватностю особистісних зауважень.

«Романтичний» тип сприйняття характерзується відірваністю від життєвих реалій. Ідеалізація оточуючих обертається розчаруванням та конфліктністю спілкування. Розрив між художнім та практичним  пізнанням призводить до завищеного рівня зауважень і, як наслідок, до комунікативних ускладнень .

«Життєвий»(«прозаїчний ») тип пізнання інших та себе базується на особистому досвіді спілкування. Сприйняття людини опосередкується ставленням до нього. Самопізнання  є нерозвиненим , переважає споживча спрямованість та особистісна пасивність.

Які ж фактори слід вважати вирішальними , що діти розуміли вчителя? Перш за все йому необхідна чітка особистісна направленість – бути зрозумілим та прийнятим кожним учнем. Для традиційної педагогіки вона буда чужою, так як авторитет вчителя базувався на повному підкоренню дитини його волі та вимогам. Він єдиний користувався правом оцінювати навчальні успіхи та поведінку учнів. А їх критика в його адресу сприймалась як приниження його професійної гідності.

Розуміння вчителя учнями як перманентний процес, що підкоряється загальним закономірностям , має свою специфіку. Вона обумовлена ,  по-перше, соцільною роллю учнів як суб’єктів та об’єктів навчально-виховної взаємодії, по-друге, їх віком та досвідом спілкування .

Щоб бути прийнятим та зрозумілим дітьми, вчитель покликаний оволодіти мистецтвом самопрезентац(від лат. praesetatio- представлення). Йому необхідно вміти скласти в дітей про себе позитивне ,а не негативне враження. В тому числі, найбільш відповідальними є перші зустрічі з дітьми, коли вчитель розкриває довгострокові цілі майбутньої спільної праці, презентуючи свою навчальну дисципліну.

Важливо, що для дітей була зрозумілою логіка повелінки та справедливість вимог педагога. Це забезпечується не лише пояснювальною роботою. Більш надійним є їх співучасть в висуненні цілей, виборі форм  та методів роботи, підведення підсумків. Розуміння учнями змісту того, що робить вчитель , починається з планування предметної діяльності. Ю.Н.ЄмЄльянов підкреслює : „Педагог повинен входити до класу ... не з готовим класом, а з готовністю його змінити”[4,с33]

Дослідження показують , що більшість вчителів недооцінюють спільного проектування. Більшість вчителів, що тільки починають свою діяльність , не планує та не стимулює дії учнів щодо висуненя цілей урока та оцінці його результатів. Щоб школярі розуміли об’єктивність оцінюючої діяльності вчителя, слід доводити до їх відома критерії . ефективними є й такі прийоми, самооцінка усних відповідей та письмових робіт , взаємоперевірка та взаємооцінювання.

Для того, щоб бути прийнятим дітьми , не можна обмежуватися офіційно-діловими стосунками з ними. Багатостороннє розкриття своєї особистості, своїх захоплень, визнання помилок, творчих пошуків посилюють контакти з ними.

Відчути труднощі пофесії вчителя допомагає наділення школярів педагогічними іункціями  - помічника, асистента.Кожний учень , сильний чи слабкий,повинен виконувати відповідну роль ведучого коментатораходу виконання різного роду вправ, на якого рівняється весь клас. Включення дітей до педагогічної діяльності позитивно впливає на їх особистісний розвиток , підвищуючи самооцінку, впевненість в соїх силах. Гуманізація особистості школяра починається з направленості на розуміння та прийняття своїх партнерів по спілкуванню на демократичну рівнопартнерську взаємодію з ними . шлях дитини до адекватного сприйняття оточуючих відрізняється противоріччями, здоланням егоцентричних тенденцій.

Сувору загрозу для гуманістичного розвитку особистості  школяра становить тяготіння до авторитарночті, замкнутості на собі , своїх бажаннях та потребах, небажанні рахуватися з правом інших бути самим собою.

Введення до наукового вжитку поняття «авторитарна особистість» пов’язане з ім’ям відомого соціолога Т.Адорно, який вперше виділив її характерні риси: вророжість,  зосередженість в людині на поганому, самоствердження через зло, яке причиняється іншим, прагнення уникнути самоаналізу, прагнення вирішувати питання за допомогою насилля, а не преговорів та компромісів[к,с44]

В розвитку соціально-перцептивної культури учнів вирішальну роль відіграє гуманність повсякденного педагогічного спілкування, яке побудоване на взаєморозумінні та взаємоприйнятті. Чим меншими є діти , тим більше значення в їх комунікативному розвитку відіграює  позитивний емоціональний досвід. Кожний урок , кожна зустріч вчителя з ними покликана виконувати  функцію природнього тренінгу взаєморозуміння, співпраці.

Оріентація на розуміння та прийняття своїх однолітків починається з самопізнання, з усвідомлення самоцінності власної особистості. «Я-концепція» як система уявлень про свою зовнішність,здібності, значимість для інших може бути позитивною, негативною та нейтральною. Оптимальною є позитивна «Я-концепція», а негативна як установка недовіри в свої сили так як завищена, необ’єктивна самооцінка, позначається негативно не лише на особистісному розвитку.

За даними психологів, самооцінка зовнішності людини суттєво впливає на характер спілкування з оточуючими. Умовно виділяють такі її типи: 1). Низька об’єктивна оцінка; 2). Висока об’єктивна оцінка; 3). Занижена необ’єктивна оцінка; 4).завищена необ’єктивна оцінка. Варто зазначити, що оцінка власної зовнішності позначається на формуванні загальної самооцінки сосбистості. Поява та розвиток комплексу неповноцінності є наслідком неадекватної самооцінки. Особливо небезпечною є тенденція до низької об’єктивної та заниженої необ’єктивної самооцінки особистості. Саме тоді дитина переживає труднощі через свою скутість.

Завищена необ’єктивна самооцінка зовнішності спочатку не позначається негативно на спілкуванні. Однак, коли дитина переконується в своїй об’єктивності, з’являється небезпека розвитку комплексу неповноцінності. Школяри надто вразливі  до оцінювальих суджень вчителя, але традиційна процедура виставлення оцінок на уроці є для багатьох травмуючою, особливо для тих, хто не є відмінниками. Коли погана відповідь порівнюється з доброю, а учні протиставляються один одному, у більш слабких виникає почуття приниження, неповноцінності, заздрості до чужого успіху, а сильні стверджуються у своїй перевазі над однолітками. Все це обертається приписуванням дітям невластивих їм рис, так з’являються «улюбленці», «нездари», «трієчники» .

Якщо оцінка невідображає динаміку зростання дитини, ступінь її просування в засвоєнні шкільної дисципліни, вона втрачає свій виховний зміст – бути стимулом позитивної мотивації учня, розвитку особистісної самооцінки та саморегуляції.

В. Клаін підкреслює: «Однією з найважливіших умов для розвитку у дитини навичок  міжособистісних відносин – широка та багато образна практика»[К, с.46]

 

 

 

 

 

 

Про комунікативну практику школярів

Взаєморозуміння та взаємосприйняття суб’єктів навчально-вихувного процесу реалізується в процесі організації педагогічно цілеспрямрваної комунікативної практики. Саме вона виступає вирішальним фактором формування школярів вміння спілкуватися. На думку спеціалістів, досить цінним є розширення їх міжособистісних контактів, що виходять за межі навчальних занять. Важливим є виховне значення шкільних свят, вечорів, конкурсів, спортивних змагань, які інтенсифікують неформально спілкуванням учнів та вчителів і дозволяють їм краще пізнати один одного.

Значно розширюються межі комунікативної практики в школах, де організовується самоуправління, функціонують виборні органи і питання навчання, праці та досугу вирішуються спільними зусиллями педагогів та учнів. Однак, якою б різносторонньою не була б позакласна виховна робота, основи комунікативної культури школярів закладаються під час навчального процесу. Дидактичні дослідження останній десятиліть свідчать про суттєві, слабкореалізованих в шкільній практиці резервах кооперативного навчання, яке активізує співпрацю учнів.

Педагогіці відомі три основні форми навчальної роботи: фронтальна, індивідуальна та групова. З комунікатичної точки зору кожна з них має свої  “плюси” та “мінуси”. Фронтальна робота дозволяє вчителю вступати у взаємодію з класом, тобто одночасно спілкуватися з усіма школярами класу, але контакти і співпраці дітей один з одним зводиться до мінімуму. Крім того, природнє бажання допомогти товаришу при відповіді чи виконанні навчальних вправ, як правило, забороняється. Індивідуальна робота також обмежується взаємодією учня та вчителя. Лише групова робота у тимчасових об’єднаннях, що нараховує від 2 до 5-7 школярів, дозволяє їм вступати в інтенсивне ділове спілкування, кооперувати свої зусилля під час пошуку інформації, долати виникаючі міжособистісні протиріччя.

Про багатство комунікативного потенціалу групової роботи свідчить перелік її основних ознак: ділове спілкування учнів “обличчям до обличчя”, самостійний пошук та прийняття рішень, міжгрупова взаємодія. Результатом співпраці в контактній групі та між групового спілкування є розвиток комплексу таких важливих вмінь, як установка на розуммі та прийняття партнера, взаємне терпіння, вміння вести діалог, вербалізувати результати спільної праці, лідерські вміння. Взаємодія в контактній групі дозволяє культивувати лідерські здібності не лише в учнів, які мають статус формального лідера, але й у інших її членів, так як лідерство в малій групі реалізується на формальному та неформальному рівнях. Останнє є ситуативним. В одному випадку лідером може бути один член групи, а в іншому-інший. Система лідерства пов’язана з розвитком комунікативності особистості, вміння легко вступати в контакти, використовуючи оптимальні технології. В свою чергу реалізація комунікативного потенціалу стимулює перживання емоціанального задоволення навчальною взаємодією, посилюючи прояви творчої ініціативи.

При оптимальній організації групової роботи, коли учням надається свобода у формуванні контактних груп та виборів навчальних завдань, різко зростає рівень суб’єктності дидактичної взаємодії – збільшується темп пізнавальної діяльності та інтелектуальна напруга, розширується спектр креативних дій що направлені на досягнення поставленої цілі.

 Протягом десятиліть вітчизняна педагогіка не оцінювала цілеспрямований розвиток комунікативної культури учнів. Школа в основному орієнтувала їх на розуміння предметного світу, навіть викладання гуманітарних дисциплін не було націлене на розуміння людини та розвиток культури спілкування.

Що розуміють під виховними відносинами

Взаєморозуміння є фундаментальною, але не єдиною передумовою успішності педагогічного спілкування. Вчитель може знати та розуміти дітей але бути відкинутим ними, якщо не зуміє встановити педагогічноцілеспрямовані взаємовідносини.

Сучасний дослідник теоретичних основ педагогіки В. Гінецінський підкреслює, що виховний процес стає можливим лише при особливому типі відносин між суб’єктом та об’єктом педагогічного впливу[5, с.9].

Що ж розуміють під виховними відносинами? Одним з перших вітчизняних вчених, хто намагався відповісти на це питання, був    В.Н.Мясіщев. Особистість він розглядав як найвищу систему відносин між людиною та світом, іншими людьми та собою, а міжособистісні відносини – як міжсуб’єктні зв’язки які відрізняються динамікою розвитку.

Взаємовідносини формуються  в безпосередній взаємодії “обличчям до обличчя” – на уроці та перерві, на екскурсії, в ситуаціях формального та регламентованого та неформального вільного спілкування. Вчителю доводиться вступати з дітьми в взаємовідносини різного рівня. На жаль, багато педагогів які задовольняються безликими взаємовідносинами. Колм в школі проводяться анкетуваня учнів щодо встановлення зворотніх зв’язків, вивчення рівня задоволеності педагогічним спілкуванням, завжди знаходяться принципіальні противники акцій такого виду. “А мені байдуже, як до мене ставляться учні. Головне вважа. В своій роботі їх успішність та дисципліну”, - таким є типове виправдання негативної позиції. Демонстративна незацікавленість ставленням до себе учнів властива вчителям з великим досвідом роботи, діти їх бояться і, хоча добре вивчають уроки, в окремих випадках полюбляють цей навчальний предмет. Бояться зазирнути правді в очі, дізнатися справжнє ставлення школярів до себе професійно слабкі педагоги, які не корустуються авторитетом.

Послідовниця великого батька Ганна Фрейд радить: “щоб ми не починали робити разом з дитиною, навчаємо його математиці чи географії, виховуючи його чи аналізуємо, - ми повинні, перш за все, встановити певні емоціальні взаємовідносини між собою та дитиною. Чим складнішою робота, яка буде попереду, тим міцніше повинний бути цей зв’язок ”[6, с.86].

Вчитель втілює дисципліну, яку він викладає. Негативне чи позитивне ставлення до нього переноситься на навчальний предмет. В першому випадку педагогічні вимоги виконуються формально, посивно, а інколи зустрічають активну протидію, в іншому випадку діти активно втупають в контакт з вчителем, проявляючи ініциативу та співтворчість.

Несприйняття дітьми особистості вчителя обертається втратами не лише в предметній діяльності. Не менш важлива втрата спричиняється особистісному розвитку учнів. Скулофобія (побоювання школи) та дидактогенія (хворобливий психічний стан учнів, що визваний порушенням вчителем педагогічної етики) є прямим наслідком деформації міжособистісних взаємовідносин. Вразлива дитяча психіка не може витримати тягар негативних емоцій, що проявляється небажанням вчитися та відвідувати школу.

Причини негативного ставлення школярів до вчителя є різномаітними. Так, не останню роль відіграє слабке володіння предметом та методикою його викладання. Однак, першопричина криється в ставленні самого педагога до дітей. Як керівник педагогічної взаємодії він задає оптимальний тон вихлвним взаємовіносинам, але вивчення шкільної практики покало неоднозначність направленності відносин вчителя до учнів. Відомими є наступні стилі ставлення вчителя до учнів які виявлені Н. А. Березовіним, Я. Л.Коломинським:

1. активно-позитивний, що характеризується послідовною емоційно-позивною спрямованістю.

2. пасивно-позитивний, що не відрізняється нобхідною активністю та послідовністю.

3. нестійкий, ситуативний, що залежить від настрою вчителя.

4. активно-негативний.

5. пасивно-негативний.

Психологи пов’язують ставлення вчителя до дітей з досвідом роботи, його авторитарною чи гуманістичною орієнтацією та іншими факторами. Однак, варто визнати, що з професійної точки зору єдино сприйнятливим є лише перший, активно-позитивний, стиль ставлення до дитини. Другий та третій стилі свідчать про невисокий рівень професіоналізму, а четвертий і п’ятий – показник помилкового вибору педагогічної професії. При таких ставленняж до дітей навчально-виховна діяльність стає травмуючою, небезпечною для їх психічного здоров’я.

А. Єршов запропонував основні варіанти взаємовідносин за знаком направленності:

1. взаємо-позитивні відносини, які безумовно є оптимальним варіантом, забезпечуючи пчихологічну сумісність сторін які взаємодіють.

2. взаємо-негативні відносини, які виступають як взаємо-травмуючі, непродуктивні, конфліктогенні. Щоб знайти спільну мову з дитиною, вчителю слід кардинально змінити своє ставлення, заняти позитивну позицію, не сподіваючить на раптову сприятливу трансформацію взаємовідносин.

3. односторонні позитивно-негативні взаємовізносини – як асиметричний варіант відрізняються нестійкістю та нестабільністю. Вчитель та учні з негативною установкою схильні очикувати такого ж ставлення до себе. Звідси з’являється неадекватність поведінки. В свою чергу позитивно настрожний педагог, зістовхуючись з негативізмом школярів, може втратити самоконтроль.

4. односторонньо протирічливо-позитивні взаємовідносини – при яких вірогідними є коливання між симпатіями та антипатіями та є об’єктивно психологічно основа для співпраці. Вирішальну роль відіграє поведікова реакція вчителя та його терпимість.

5. односторонньо протирічливо-негативні взаємовідносини  на виключають згоди та коструктивності спільних дій. Однак, педагогу важливо посилити позитивну позицію учнів, найти способи зближення.

6. взаємо-протирічливі відносини є потеціально диструктивними. Щоб налагодити міжособістісні контакти, педагогу слід подолати слільну ворожість та тревожність.

7. безликі, тобто об’єкт- об’єктні відносини є педагогічно неповноцінними. Формальні контакти свідчать не лише про взіємну байдужість, але й провокують невмотивовані спалахи агресії учнів.

На доброму уроці можна спостерігати органічне злиття ролевого та міжособистісного рівня взаємовідносин учнів та вчителя. Як результат їх сумісна предметна діяльність набуває вагомого змісту та мотиваційної детермінації. В кінцевиму результаті саме такий характер взаємовідносин забезпечує творчу співпрацю педагого та дітей.

 

 

 

Формування педагогічно цілеспрямова- них взаємовідносин

Спрямованість школи на слугування інтересам держави, а не суспільства та особистості привело до ідентифікації вчителя з державною владою. Авторитарність та репресивність щодо дитини виправдовувались високими цілями комуністичного виховання. Зусилля вчителя спрямовувалось на формування їх функціонально-ролевого рівня.

Сьогодні спостерігається рідкісна єдність у визнанні приорітетності суб’єкт- суб’єктних, рівнопартнерських відносин над суб’єкт- об’’ктними, субординованими, ієрархічними. Лише в атмосфері співпрраці предмет навчання стає особистісно значимим, а поведінка взаємодіючих сторін – позитивно-вмотивованою.

Управлінню міжособиснісними взаємовіжносинами протипоказано насилля. Вчителю, що звик до жорстокої, директивної організації навчально-виховного процесу, використання традиційних шкільних покарань, складно спілкуватися з дітьми по-іншому. Однак, без його кардинальної переорієнтації гуманізація та демократизація школи залишиться лише побажанням, так як головним в цьому процесі є олюднення взаємовідосин.

Формування педагогічно цілеспрямованих міжособистісних відносин починається з орієнтації навчально-виховного процесу  на особистість кожного школяра, визнання її найвищою цінністю.

Історія педагогіки свідчить про те, що в школі переважючими були інші цінності :дисципліна та послух дітей, відсоток успішності, формуюча ідеологія, технологічні новинки, особистісні амбіції. Сучасні дослідженя показали, що учня в якості найбільш значної цінності обирають лише 30 % педагогів.[к,с.59]

Відомий німецьки соціолог К. Манхейм підкреслює : «Людина може стати особистістю для самого себе тільки в тому ступені,в якому він є особистістю для  інших, а інші є особистостями для нього»[к,с.59]

Якщо вчитель хоче виховати з кожної дитини особистість, треба навчитися бачити її незалежно від віку та учбових успіхів. Його призвання – прагнення до ствердження взаємовідносин рівноправ’я, прийняття партнера як вищої цінності. Деяких наставників шукує тезіс гуманістичної педагогіки про необхідність організовувати з дітьми рівнопартнерські взаємовідносини , що асоціюються з вседозволеністю.

Сутність рівнопартнерства заключається в свободі особистісного самовираження як вителя, так і дитини. Саме тоді він отримує імпульс до прояву правдивості та відвертості, тим самим позбавляючись від невпевненості у собі.

Вся гама відносин людини до людини розташована між полярними цінностями – егоцентризмом та альтруїзмом. Але професійне мислення вителя, що вступає у спілкування з незрілою вразливою, залежною від його дитячої особистості, покликане бути альтруїстичним. Воно виявляється у піклуванні про фізичне та фізичне здоров’я, у визнанні особистісних якостей кожної дитини. Слід підкреслити, що педагогічна репресивність, пов’язана з проявом егоцентризму вчителя , коли проходить самоствердження його амбіцій за рахунок приниження учня.

У формуванні міжособистісних відносин вирішальну роль відіграє професійна культура вчителя, його відданість принципам педагогічної етики. Також процес формування міжособистісних відносин починається буквально з перших контактів вчителя з класом , сприяї їх спілкуванню. Наслідки недооцінки цього тонкого та складного процесу  можуть бути згубними для обох сторін : відкрите або приховане протистояння дітей вчителю і несприятливий морально-психічний клімат в їх середовищі – суперечки , недоброзичливість, заздрість, спалахи невмотивованої агресії .

Відносини, в які вступає вчитель з учнями , характеризуються «взаємозараженням». Як лідер педагогічної взаємодії, він заражає їх не тільки інтересом до науки, настроєм захоплюючого пошуку істини, але й радістю спілкування , доброзичливістюю. В сою чергу своїми емоційними реакціями учні здатні підняти або знизити його життєвий тонус. Як взаємодіючій стороні пелагогу необхідна емоційна підтримка. Настрій, з яким він залишає клас , можна розглядати не тільки як суб’єктивний, а й як об’єктивний показник успішності педагогічної взаємодії. Давши дітям позитивний , а не негативний імпульс, він ,як правило, отримує такуж у відповідб хвилю доброзичливості.

Непрофесійно приходити до дітей похмурим , з суровим виразом обличчя , тим самим виражаючи природню задоволеність зустріччю. Об’ктом доброзичливої уваги педагогів-майстрів є кожна дитина , незалежно від її учбових успіхів та слухняності. Не можна не погодитись з насупним висновком В.А. Караковського : «як квітка повертається до сонця, так і дитина повертається до того, від кого випромінюється світло, тепло та добра зацікавленість.Бути такою людиною – професійний обов’язок педагога »[к,с.64]                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

 

 

 

 

Наверх страницы

Внимание! Не забудьте ознакомиться с остальными документами данного пользователя!

Соседние файлы в текущем каталоге:

На сайте уже 21970 файлов общим размером 9.9 ГБ.

Наш сайт представляет собой Сервис, где студенты самых различных специальностей могут делиться своей учебой. Для удобства организован онлайн просмотр содержимого самых разных форматов файлов с возможностью их скачивания. У нас можно найти курсовые и лабораторные работы, дипломные работы и диссертации, лекции и шпаргалки, учебники, чертежи, инструкции, пособия и методички - можно найти любые учебные материалы. Наш полезный сервис предназначен прежде всего для помощи студентам в учёбе, ведь разобраться с любым предметом всегда быстрее когда можно посмотреть примеры, ознакомится более углубленно по той или иной теме. Все материалы на сайте представлены для ознакомления и загружены самими пользователями. Учитесь с нами, учитесь на пятерки и становитесь самыми грамотными специалистами своей профессии.

Не нашли нужный документ? Воспользуйтесь поиском по содержимому всех файлов сайта:



Каждый день, проснувшись по утру, заходи на obmendoc.ru

Товарищ, не ленись - делись файлами и новому учись!

Яндекс.Метрика